“文本解讀”與閱讀教學知識更新

榮維東

主持人簡介:王榮生,語文課程與教學論博士,上海師范大學學科教

文本解讀究竟“解讀什么”“如何解讀”,歷來都是難點。盡管與之相近的文藝學、文學批評和閱讀學等學科領(lǐng)域新理論、新技術(shù)、新方法突飛猛進,可由于學術(shù)界和基礎(chǔ)教育界的“隔膜”,缺少相應的專家學者進行“知識轉(zhuǎn)換、創(chuàng)造和教學實驗”(錢理群語),語文學科課程和教學知識建設(shè)相對滯后,文本解讀與分析的有效策略知識一直十分匱乏。

好在近年來情況開始有所改觀。一些文學理論界的專家、教授紛紛“放下架子”,關(guān)注起文藝理論的實用化即文本解讀策略的研究和開發(fā)。比較典型的如錢理群、孫紹振、曹明海、王先霈、方智范等。重要的著作如蔣成瑀的《讀解學引論》(1998),《語文讀解學》(2006),曹明海的《語文教學解釋學》(2006),錢理群的《名著重讀》(2006),孫紹振的《名著細讀》(2006),王先霈的《文學文本細讀》(2006)等。在中小學語文教研領(lǐng)域,“文本解讀”也成為熱點。這方面的論文有:方智范的《語文教師要成為文本作者的“知音”——談當前語文閱讀教學的若干問題》(《人民教育》2004年第21期),沈大安的《文本解讀的觀念和方法》(講座),李安全的《文本解讀及教學策略》(《中小學教材教學》2006年第12期),王磊的《接受美學與文本解讀》(《中學語文教學》2007年第5期),王崧舟《文本細讀,徜徉在語言之途》(《小學語文教師》2008年第7-8期),林忠港《文本解讀的五個角度》(《語文教學通訊》2008年第11期B)等。下文評述的第1、2篇論文就是這方面的代表作,第3篇論文則依據(jù)知識分類理論建構(gòu)了一個“六層次閱讀能力系統(tǒng)”的評估框架。

一、依據(jù)文本層次理論確定文本的教學內(nèi)容

【評析文章】曹明海、趙宏亮:《教材文本資源與教學內(nèi)容的確定》,原載于《語文建設(shè)》2008年第10期。

【原文提要】教材文本資源是確定教學內(nèi)容的主要依據(jù)。教材文本是一個包含形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層的“多層次結(jié)構(gòu)”。依據(jù)教材文本的“三層次結(jié)構(gòu)”,可以依次確定文本教學的“消解性教學內(nèi)容”,“描述性教學內(nèi)容”和“理解性教學內(nèi)容”。

【論文評議】

(一)中外古今的“文本層次理論”

文本層次是文藝理論的一個重要研究范疇。中外文論史上,都曾有人把文學文本①的構(gòu)成,看成是一個由表及里的多層次審美結(jié)構(gòu),各層次間的內(nèi)容、特點、意蘊是不一樣的。

三國時的玄學家王弼對“言象意”的關(guān)系進行了闡發(fā),認為象是表達意(思想)的工具,是“意”的負載體,語言是明象的工具。達意要通過象,明象要通過言。這樣 “言—象—意”就構(gòu)成了一個“三層次文本”理論,并逐漸發(fā)展成為我國古典文論的一個核心范疇。

英加登(R.Ingarden)把文本分為五個層次:(1)聲音層:字音及語音組合;(2)意義單元層:由字音及語音組合所傳達的意義層次;(3)圖式層:由意義單元所呈現(xiàn)的事物大略圖影;(4)再現(xiàn)層:再現(xiàn)客體及通過虛擬而生成的“世界”;(5)行而上層:指文本中存在的具有普遍性的某些精神內(nèi)涵。它對西方文論界和現(xiàn)代文論的發(fā)展有重要影響。

目前我國主流的文學理論教材②一般采用下面的三層次描述:

(1)文學言語層:指文學文本呈現(xiàn)于讀者面前,供其閱讀的具體言語系統(tǒng);

(2)文學形象層:指的是文學文本呈現(xiàn)出的人物形象、社會生活、故事以及其他內(nèi)容;

(3)文學意蘊層:指文學作品形象內(nèi)含的思想、情感和欲望等深層內(nèi)容。

曹明海、趙宏亮的這篇《教材文本資源與教學內(nèi)容的確定》,借鑒和運用了上述的文學文本層次理論,將教材文本(課文)區(qū)分為三個層次即形式層、再現(xiàn)層和表現(xiàn)層,進而挖掘出這三個不同層面文本的教學內(nèi)容、特點和價值以及教學策略與方法。

(二)如何根據(jù)文本層次理論確定教學內(nèi)容

如何發(fā)掘教材文本的內(nèi)容?作者認為,關(guān)鍵在于把握教材文本的“多層次結(jié)構(gòu)”。文章把文本分為形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層三個層次,并依次鑒定出文本的“消解性教學內(nèi)容”、“描述性教學內(nèi)容”和“理解性教學內(nèi)容”。

一是形式層。即教材文本構(gòu)成的“語體層”,指的是由語言組合而成的語音、語段、句群到篇章結(jié)構(gòu)的秩序與形態(tài)。它包括語言的聲音組合、韻律節(jié)奏、語調(diào)的輕重緩急,文句的長短、整散,字音的響沉、強弱,語流的疾徐、曲直等。這個結(jié)構(gòu)層次是教材文本資源賴以存在的基礎(chǔ)和條件,是確定教學內(nèi)容的重要依據(jù)。

二是再現(xiàn)層。即教材文本展現(xiàn)的“語象世界”,包括教材文本語言構(gòu)出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等,也可稱為“語象層”。它是多種客觀因素,也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)成的富有生氣和活力的生活圖像和空間。這個結(jié)構(gòu)層次,因不同文體的教材文本而有不同的構(gòu)成要素和構(gòu)成方式。如抒情類教材文本(包括詩歌、散文等),是以意象(整體意象、意象單元或意象群)為語象世界的構(gòu)成要素;記敘性教材文本是以人物、事件、情節(jié)、場景等為構(gòu)成要素的。

三是表現(xiàn)層。即教材文本內(nèi)在的“語義體系”,包括教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命,也就是教材文本的深層意蘊,也可稱為“語義層”。深入把握教材文本的語義層,可以引導學生透視教材文本內(nèi)部的營構(gòu)機制,進而切實揭示文本構(gòu)成的真義和規(guī)律。

依據(jù)教材文本的這種“多層次結(jié)構(gòu)”,可以確定下面不同層次的教學內(nèi)容和教學方法,如下表:

(三)文本層次理論對語文課程和教學的意義

這篇文章的理論和實踐價值在于:(1)指出了教材文本內(nèi)容的三個層次,為文本內(nèi)容分析和解讀提供了操作框架;(2)教材文本的不同層次對應于內(nèi)容的不同層次,為確定教學內(nèi)容提供了可行路徑;(3)不同的文本層次和內(nèi)容層次,對應于不同的認知過程,為課堂教學方法的選擇和教學活動的設(shè)計提供了理論依據(jù)。

二、開發(fā)閱讀教學策略知識,進行有效閱讀教學

【評析文章】孫紹振:《文本分析的七個層次》,原載于《語文建設(shè)》2008年第3-4期。

【原文提要】文本分析的無效乃在于缺乏文本解讀和分析的有效策略。本文介紹了七種文本分析的有效策略。它們是:(1)藝術(shù)感覺的“還原”;(2)多種形式的比較;(3)情感邏輯的“還原”;(4)作品價值的“還原”;(5)歷史的“還原”和比較;(6)流派的“還原”和比較;(7)風格的“還原”和比較。

【論文評議】

錢理群先生評論孫紹振“所倡導的‘還原、比較的文本分析法,就是將自己以及文藝理論界的研究成果運用于中學語文教育的一個嘗試,其所提供的有關(guān)新知識、新的分析方法就是在為‘中學閱讀學的知識體系、方法體系的建設(shè),提供新的基石”③。孫紹振的《文本分析的七個層次》一文,運用大量例子深入淺出地介紹了文本分析的七種策略知識。

文章首先指出:“許多文本分析之所以無效,原因在于空談分析,實際上根本沒有進入分析這一層次。分析的對象是文本的矛盾,而許多無效分析,恰恰停留在文本和外部對象的統(tǒng)一性上?！边@是對于文章“時代背景”一類內(nèi)容的牽強附會的“政治話語”解讀。文章的目的在于“把可操作性和操作性的系統(tǒng)化作為最高目標”“把具體分析落實到文本分析的系統(tǒng)工程上”, 七種策略具體如下:

第一,藝術(shù)感覺的“還原”。以賀知章的《詠柳》為例,“還原”就是“面對形象,在想象中,把那未經(jīng)作家情感同化、未經(jīng)假定的原生的形態(tài),想象出來。這是憑著經(jīng)驗就能進行的?！边@里運用的是現(xiàn)象學原理,在現(xiàn)象學看來:“一切經(jīng)過陳述的現(xiàn)象都是主觀的,是觀念化、價值化了的,因而要進行自由的研究,就得把它‘懸擱起來,在想象中‘去蔽,把它的原生狀態(tài)‘還原出來。”

第二,多種形式的比較。一是將作品定稿與“作家創(chuàng)造過程中的修改稿”進行比較。作品的意蘊、情調(diào)、人物塑造等的藝術(shù)高下一下子就看出來了。二是“從相同內(nèi)容、不同形式的作品中尋求對比”,如詩歌和戲劇,如雕塑和繪畫等,“選擇相同題材不同形式的作品加以比較,找出其間的差異,從而探求藝術(shù)的奧秘,這種方法適應性比較廣泛”。三是“把藝術(shù)形象中的情感邏輯和現(xiàn)實中的理性邏輯加以對比。”

第三,情感邏輯的“還原”。 藝術(shù)家在藝術(shù)形象中表現(xiàn)出來的感覺不同于科學家的感覺。科學家的感覺是冷靜的、客觀的,受理性邏輯支配;而文學則夸張、變形、隱喻、象征,可以違反矛盾律、排中律、充足理由律,受情感邏輯的支配。藝術(shù)感覺之所以藝術(shù),就是因為它是經(jīng)過個人主觀情感或智性的“歪曲”。正是因為這種“歪曲”或“變異”,表面上看來比較表層的感覺才能成為深層情感乃至情結(jié)的可靠索引。

第四,作品價值的“還原”。要欣賞藝術(shù),擺脫被動,就要善于從藝術(shù)的感覺、邏輯中還原出科學的理性,從二者的矛盾中分析出情感的審美價值。如李白的詩“千里江陵一日還”中,這種感覺的變異和邏輯的變異成為詩人內(nèi)心激情的一種索引,詩人用這種外在的、可感的、強烈的效果去推動讀者想象詩人情感產(chǎn)生的原因。

第五,歷史的“還原”和比較。這是一種更高級的還原方法。從理論上說,一切研究都要把它放到歷史環(huán)境里去,還原到產(chǎn)生它的那種政治的、經(jīng)濟的、文化的、藝術(shù)的氣候中去,才能抓住不同歷史階段中藝術(shù)傾向和追求的差異。

第六,流派的“還原”和比較。審美語境不但與形式(文類)分不開,而且與流派分不開。要真正理解經(jīng)典文學作品的歷史發(fā)展,必須分析不同流派的藝術(shù)差異。如徐志摩的《再別康橋》和聞一多的《死水》,如果我們孤立地分析這兩首詩是比較困難的。徐志摩的抒情是相當瀟灑優(yōu)雅的,以美化為目標,而聞一多卻是以丑為美。這是由于二人個性不同,而且受了兩個不同流派的詩歌的影響而形成的。

第七,風格的“還原”和比較。作品的形式、價值觀念、流派、歷史背景等,還只是作品的“共同性”分析,作品分析的最終目標不應該是作品的共同點,而應是其特殊點。這就要求:一、把作者作為個人和他所屬的階層區(qū)別開來;二、把作者一時一事的感興和通常個性區(qū)別開來,把作者潛在的、隱秘的、個人的創(chuàng)造性風格分析出來。

此文提供了七種簡便實用、操作性強的文本分析方法。其實,七種方法可以概括為兩種策略,即“還原”與“比較”?！斑€原”包括藝術(shù)感覺的還原、情感邏輯的還原、審美價值的還原、歷史的還原、流派的還原以及藝術(shù)風格的還原,而“比較”則是貫穿始終的。這樣構(gòu)成一個以“比較”為橫軸,以六個“還原”為縱軸的多元文本解讀空間。

三、運用閱讀能力層級理論,進行閱讀教學與評估

【評析文章】祝新華的《六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評估與教學領(lǐng)域中的運用》,原載于《小學語文》2008年第4期。

【原文提要】本文鑒別出了“復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意”六種閱讀能力元素,還就六種能力的差別進行了辨析和比較,討論了在評估和教學中的應用推廣情況。

【論文評議】

幾乎所有的語文教師都知道閱讀教學要培養(yǎng)學生的閱讀能力,但很多教師并不清楚閱讀能力包括哪些細項,這就給語文課程內(nèi)容建設(shè)、教材編制、閱讀能力的培養(yǎng)以及教學評估都帶來了難題。章熊先生曾把閱讀能力分為四個層次:(1)復述性理解;(2)解釋性理解;(3)評價性理解;(4)創(chuàng)造性理解。大陸通用的高考考綱對考試能力的要求分識記、理解、分析綜合、表達應用和鑒賞評價五個能力層級。A.識記:指識別和記憶,是最基本的能力層級。B.理解:指領(lǐng)會并能作簡單的解釋,是在識記基礎(chǔ)上高一級的能力層級。C.分析綜合:指分解剖析和歸納整理,是在識記和理解的基礎(chǔ)上進一步提高了的能力層級。D.表達應用:指對語文知識和能力的運用,是以識記、理解和分析綜合為基礎(chǔ),在表達方面發(fā)展了的能力層級。E.鑒賞評價:指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說,是以識記、理解和分析綜合為基礎(chǔ),在閱讀方面發(fā)展了的能力層級。香港理工大學祝新華的《六層次閱讀能力系統(tǒng)及其在評估與教學領(lǐng)域中的運用》一文對此提出了新的框架。

六層次的能力元素如下:

(一)復述:認讀原文,抄錄詞句,指出顯性的事實。通過找出恰當?shù)氖聦?了解學生對篇章最基本的、直接的理解。這是最低層次的閱讀要求。

(二)解釋:用自己的話語解釋詞語、表面句意。句子的表面意義(命題意義),由一個個詞語意義連接而成,不顧語境也大致能把意思寫出來。這種問題可了解學生對詞句的理解程度以及對篇章局部的理解水平。

(三)重整:分析篇章內(nèi)容關(guān)系,抽取篇章重要信息,概括段篇主要意義,辨識表達技巧等。它主要評核分析與綜合能力。包括:(1)理清篇章段落間或?qū)哟伍g的內(nèi)容關(guān)系。如總分、時序、并列(地序)、比較(異同)、因果等關(guān)系。(2)根據(jù)篇章內(nèi)容分段分層。從分析篇章結(jié)構(gòu)(形式)角度提問。(3)從篇章某處攝取特定信息。概括一個或多個句群、語段所負載的信息。(4)從篇章多處攝取信息。通過篇章全局的理解,從不同地方概括得出某結(jié)論的多個依據(jù)、原因,或概括不同的表現(xiàn)等。(5)概括段意或?qū)右?。有時要求先劃出層次(分段),然后再概括各層(各段)的意思。(6)概括全篇內(nèi)容。這是對閱讀篇章最大語言單位的概括,答題時需對原文內(nèi)容進行高度的概括。(7)辨識篇章的表達技巧。

(四)伸展:在理解篇章表層意義的基礎(chǔ)上,找出隱含信息(引申含義,拓展內(nèi)容)。

(1)推斷句子的深層意義。深層意義也稱功能意義、交際義值,是在語境中理解的隱含意義。深層意義與表層意義的關(guān)系至少有三種情況:相同、相近、相反。(2)推斷篇外信息,想象篇章未闡述而又有理據(jù)可推得的內(nèi)容。(3)推斷作者、文內(nèi)人物某言行隱含的情緒、觀點、態(tài)度等。(4)推出篇章隱含的作者心態(tài)、中心、主題、主旨或全文寫作意圖。(5)推出讀了篇章后所得的感悟、懂得的道理。結(jié)合個人的經(jīng)驗,闡述自己獲得的啟發(fā)、懂得的道理。

(五)評鑒:在理解意義的基礎(chǔ)上,評說人物與思想內(nèi)容,鑒賞語言表達。學生回答只要言之成理即可。包括:(1)評說人物。評說篇內(nèi)人物、作者本人,要求學生給出自己的觀點,并說明理由。(2)評說思想內(nèi)容:做法、建議、思想、觀點等。(3)鑒賞語言:鑒賞精妙的字詞、精彩的句子。(4)鑒賞表達技巧:修辭格、表達方式、表現(xiàn)手法、篇章結(jié)構(gòu)等。第(3)條和第(4)條在語境中評述文章的表達作用、表達效果,促使學生領(lǐng)會文章的表達形式,從閱讀中有意識地學習寫作方法。

(六)創(chuàng)意:在理解篇章意思后,找出解決問題的新想法,提出文章的新寫法,或運用所讀的信息解決實際問題。如:(1)為篇章提出富有新意的解決問題的方法、見解。(2)為篇章選用新的題材。(3)為篇章提出新的表達技巧改寫文句。(4)靈活運用所讀信息解決相關(guān)的問題。

無論是章熊先生的“四層級閱讀能力”框架,還是高考考綱的“五層級閱讀能力”框架,還是祝新華的“六層次閱讀能力系統(tǒng)”,依據(jù)的都是認知心理學的能力層級理論和知識分類理論,其認知能力要求是從低到高逐級增強的,向上發(fā)展的,它們之間有共通之處。這種能力訓練層級的研究思路,可以克服目前語文閱讀教學的經(jīng)驗主義和簡單隨意現(xiàn)象,是語文學科內(nèi)容科學化建設(shè)的重要途徑和內(nèi)容。

祝新華新的六層次能力系統(tǒng)的學術(shù)價值在于更加簡捷、指標明確、便于操作。它指出了各層級細致的評價內(nèi)容,為“基于能力層級指標”的課程內(nèi)容編制、閱讀教學和評價提供了理論支持。

該系統(tǒng)中的能力元素與全球?qū)W生閱讀能力研究(PIRLS)、學生能力國際評估計劃(PISA)等國際閱讀評估是吻合的。這種研究也是世界上閱讀教學研究的主流趨向。目前該系統(tǒng)已在新加坡、香港和大陸的課程、評估、教學領(lǐng)域中得以運用。

上述三篇論文分別代表了閱讀課程知識的三個緯度:一是閱讀教學內(nèi)容的確定;二是閱讀教學策略的開發(fā);三是閱讀能力層次的區(qū)分。它們也代表了三種不同的研究方法:一是演繹的方法;二是實證的方法;三是模型建構(gòu)的方法。三篇文章的功能價值也不一樣:第一篇告訴我們教什么;第二篇告訴我們怎么教;第三篇主側(cè)重論述閱讀教學怎么評估。它們均具有極強的實用性和可操作性,是中學語文知識更新的典范,為我們進行有效語文課程和教學知識的開發(fā)提供了有益的思路與借鑒。

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注釋:

①這里的“文本”大致就是教材文本即課文。

②童慶炳:《文學理論教程》(修訂二版),高等教育出版社,2004年3月第3版,第十章第一節(jié)。

③錢理群、孫紹振:《對話語文》,福建人民出版社,2005年6月第1版,第11-12頁。

[作者通聯(lián):華東師范大學課程與教學研究所]