困境與突破：中國學(xué)校教育精神的現(xiàn)代性分析

于　偉　王　澍　楊　進

摘要：自中國進入現(xiàn)代社會尤其是改革開放以來，學(xué)校教育越來越受到現(xiàn)代性的支配。由于失去自己的精神脊梁與支柱，學(xué)校疲于應(yīng)付來自各方面的期待與要求。不堪負(fù)重。學(xué)校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強大制約、個體生存邏輯的過分強化、失去獨立靈魂的圖強心理。中國的學(xué)校教育必須有自己的精神追求，樹立學(xué)校功能有限性的理念，修正兒童與成人的關(guān)系，樹立本土發(fā)展的意識。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；精神困境；現(xiàn)代性

中圖分類號：G40-055文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-4283(2009)05-0100-05

自近代以來，中國開始了從農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明、從傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉(zhuǎn)變。這一變革深刻體現(xiàn)了現(xiàn)代性對中國的影響。歸納起來，現(xiàn)代性主要蘊含著歷史進步、民主思想與法治社會、現(xiàn)代科學(xué)與理性思維等核心思想。而中國的學(xué)校教育尤其是改革開放以來的學(xué)校教育與現(xiàn)代性的關(guān)系更加密切?？v觀改革開放以來中國學(xué)校教育發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育擔(dān)負(fù)著來自現(xiàn)代性的諸多使命：一方面，學(xué)校教育由此獲得了發(fā)展的契機與動力；另一方面，學(xué)校教育也陷入了不能承擔(dān)之重的精神困境中?，F(xiàn)代性與學(xué)校教育的關(guān)系問題引起了我們的思考。

一、中國學(xué)校教育精神的現(xiàn)代性支配

現(xiàn)代性是學(xué)校教育不可回避的問題。處在現(xiàn)代化進程中的中國學(xué)校教育必然受到現(xiàn)代性的支配，呈現(xiàn)出與古代學(xué)校教育不同的特征。

(一)學(xué)校教育是國家富強的工具

現(xiàn)代性對工業(yè)生產(chǎn)與資本運作有著高度的訴求。對于處在現(xiàn)代化進程中的中國來說，發(fā)展經(jīng)濟、促進物質(zhì)繁榮的重要手段就是學(xué)校教育。學(xué)校是國家培養(yǎng)人才的工具，這是現(xiàn)代性要求學(xué)校教育承擔(dān)的重要使命。從歷史發(fā)展來看，中國在現(xiàn)代化進程中不斷尋找著提高生產(chǎn)力、創(chuàng)造物質(zhì)財富的武器，無論是“師夷長技以制夷”、“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，還是“經(jīng)濟發(fā)展靠人才，人才培養(yǎng)靠教育”、“科技興國”，都鮮明地體現(xiàn)了中國人的圖強心理，而圖強的工具就是學(xué)校教育。梁啟超對教育的評價，“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強之，條理萬千皆歸于學(xué)?！保砹私^大多數(shù)中國人的看法。教育成為科技進步、提高生產(chǎn)力的重要手段，是培養(yǎng)國家所需人才的工具。教育的核心功能體現(xiàn)為：為社會的物質(zhì)、為發(fā)展的效率、為民主的觀念而培養(yǎng)人才。尤其20世紀(jì)末以來，人類進入知識經(jīng)濟社會，科學(xué)技術(shù)已經(jīng)與一個國家的綜合國力緊密聯(lián)系，學(xué)校教育無可爭辯地成為促進國家經(jīng)濟發(fā)展的工具與手段?？梢哉f，學(xué)校成為社會發(fā)展的工具是歷史的必然，是現(xiàn)代性對學(xué)校的必然支配。由此，學(xué)校受到來自國家理性的制約，按照國家理性的原則運轉(zhuǎn)。國家理性以控制的力量管理著學(xué)校教育的過程和結(jié)果，對學(xué)校教育中的人進行著規(guī)范與組織。整個學(xué)校教育制度以國家利益為核心，以現(xiàn)代化的教育取代了傳統(tǒng)的“禮教”，使現(xiàn)代公民具備現(xiàn)代知識，以服務(wù)于國家的富強與繁榮。

(二)學(xué)校教育是現(xiàn)代人學(xué)會生存的重要手段

現(xiàn)代社會是一個分工的社會，尤其是在市場經(jīng)濟背景下，每個個體都要通過市場交換實現(xiàn)自己生存的價值。隨著學(xué)校教育的普及，學(xué)校教育承擔(dān)著為個體提供生存技能、技巧，幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的功能。尤其是現(xiàn)代性所弘揚的自由民主精神和理性思維，承認(rèn)了個體能力和個體的努力，也就認(rèn)可了學(xué)校教育可以通過促進人的才智、能力、人格的發(fā)展幫助個體努力奮斗，實現(xiàn)社會階層的向上流動、獲得收益更多的市場交換，進而成為社會精英?，F(xiàn)代社會學(xué)校教育作用于人的個體生存與中國古代截然不同。在中國傳統(tǒng)社會中，人的個體生存主要依賴傳統(tǒng)、血緣和經(jīng)濟實力，皇室貴族、權(quán)貴上層、地方鄉(xiāng)紳和商界名流等是社會的精英，社會各階層的劃分往往呈現(xiàn)出世襲往替的特點。當(dāng)現(xiàn)代化的政治生活把中國老百姓的身份由“臣民”變成“公民”后，對于絕大多數(shù)中國人來講，獲得更多生存技能的有效途徑是學(xué)校教育，成為精英的有效途徑是接受學(xué)校教育，通過考試的選拔改變自己的社會身份。因此，學(xué)校教育培養(yǎng)的是公民，鼓勵學(xué)生通過自己的奮斗和努力來實現(xiàn)社會地位的向上升遷。教育的公平也體現(xiàn)為是否為每個個體提供平等的機會與大致相同的教育資源。正是在現(xiàn)代性思想的影響下，學(xué)校教育為民主社會的發(fā)展做出了重要的貢獻，而每個家庭也越加重視學(xué)校教育。

(三)學(xué)校教育本身也要追求“進步”

“進步”觀念是現(xiàn)代性的核心。來自西方的現(xiàn)代性觀念認(rèn)為歷史是向前發(fā)展的，從過去到未來是不斷完善的，不僅如此，這種歷史觀念也演變成一種權(quán)力話語。而中國在現(xiàn)代化的進程中認(rèn)同了歷史線性發(fā)展的觀念，承認(rèn)了中國發(fā)展落后、停滯的結(jié)論。現(xiàn)代性以一個美好、光明、自由的未來為承諾，在證明自己合理性的同時，也向落后的中國昭示了一個重要的信息，即落后國家要向先進國家學(xué)習(xí)。善于學(xué)習(xí)的中國人發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代化的西方是成功的典范，是學(xué)習(xí)的對象。學(xué)校教育要想取得成功，必須向西方教育學(xué)習(xí)。現(xiàn)代性觀念被中國的學(xué)校教育所接受，落后的中國學(xué)校教育必須向西方的學(xué)校學(xué)習(xí)，借鑒他們的思想主張，以便通過教育的進步促進社會的發(fā)展。當(dāng)中國歷史進入到世界歷史進程中，中國面臨著“數(shù)千年未有之變局”，那種“如何使群體人類的制序規(guī)范與個體人性的主觀心理結(jié)構(gòu)相互適應(yīng)”的中國古代教育中斷，而儒學(xué)中經(jīng)世致用的思想為那些開眼看世界、深刻反思、追究原因、尋求良策的進步人士提供了一個答案，即向西方學(xué)習(xí)。在民族危難之際，進化論思想被中國人接受，百年中國的動蕩沖突和開放交流使得學(xué)校教育迫切需要學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國家。由此，在西學(xué)東漸中，中國仿照西方建立了現(xiàn)代學(xué)制，引進了諸多教育思想，改革學(xué)校教育。改革開放以來，我們更是大量引進了西方教育話語，用這些話語標(biāo)準(zhǔn)來審視中國的教育實踐，用這些話語開出的藥方來指導(dǎo)中國的教育實踐，并希望通過學(xué)校教育的變革促進社會的發(fā)展。

二、困境：學(xué)校教育精神的現(xiàn)代性危機

中國人以現(xiàn)代性的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)校教育提出了諸多要求，并以此為依據(jù)去指導(dǎo)、評價具體的教育活動，面對這些來自現(xiàn)代性的使命，學(xué)校教育在發(fā)展的過程中不堪負(fù)重，從而出現(xiàn)了學(xué)校教育的精神危機。

(一)國家理性的強大制約

現(xiàn)代性在要求學(xué)校成為國家發(fā)展工具的同時，還要求學(xué)校的發(fā)展與運作遵從理性的原則，由此，中國學(xué)校教育受到國家理性的強烈支配，承擔(dān)著來自國家理性的各種任務(wù)，疲于應(yīng)付著各種“期待”與“希望”，從而陷入了一種不能承擔(dān)之重的狀態(tài)中。中國的現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)是在民族危機中形成發(fā)展起來的，學(xué)校教育一直肩負(fù)著救亡圖存的歷史使命。在不同的歷史發(fā)展時期，學(xué)校教育都對社會所面臨的問題承擔(dān)著責(zé)任。然而學(xué)校教育地位的空前提高并沒有帶來預(yù)期的效果，對兒童實施的諸如環(huán)境教育、就業(yè)教育、國防教育、消費教育的初衷不是出于兒童發(fā)展的需要，而是出于解決這些社會問題的需要，渴望從學(xué)校教育中獲得更多的社會收益，這種學(xué)

校工具理性的過分張揚所帶來的后果之一就是“兒童發(fā)展的需要幾乎成了一種奢侈品”。學(xué)校教育的所有做法都是為了把學(xué)生培養(yǎng)成工程師、科學(xué)家等科技精英人物以及合格的物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)者和消費者，為了國家實力的增強源源不斷地輸送人才，培養(yǎng)建設(shè)者和接班人。由此，教育成為實現(xiàn)工業(yè)化的手段，而學(xué)生必然成為實現(xiàn)這一手段的手段。最終，所導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)校的“工廠性”特征越來越明顯，即“一個持有證書的教師在一所鑒定為合格的學(xué)校里，向一個經(jīng)過注冊的學(xué)生教授標(biāo)準(zhǔn)化的課程”。而改革開放以來的教育政策和法規(guī)大都以國家的經(jīng)濟發(fā)展為目的，尤其是20世紀(jì)90年代以來，隨著中國教育產(chǎn)業(yè)化和市場化思想的傳播，學(xué)校教育更是被作為工業(yè)化和資本化的工具，學(xué)校教育的公益性被遺忘。在這樣的現(xiàn)代化進程中，學(xué)校教育被深深地鑲嵌上了國家理性的特征，疲于應(yīng)付來自社會各界的教育任務(wù)，而忽視對兒童的道德責(zé)任與政治責(zé)任的教育。

這就是現(xiàn)代性支配下中國學(xué)校教育精神上的困境。由于國家理性的過分張揚而帶來學(xué)校的工具主義訴求與功利主義追求，導(dǎo)致學(xué)校缺乏自身的精神支柱，固守于來自國家理性的要求，而中國人思維模式中的完美化與理想主義傾向?qū)е聦W(xué)校教育的期望和對教師的要求傾向于“神化”。由此，學(xué)校不得不面臨著來自各方面的批評，陷入疲于奔命的困境中。而我們要追問的就是那些來自于國家理性的任務(wù)是學(xué)校所能夠獨立承擔(dān)的么?

(二)個體生存邏輯的過分強化

學(xué)校在幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的同時也過分強化了教育的生存功能、實用功能，忽視了教育對人的心性、精神和靈魂的引領(lǐng)功能，導(dǎo)致學(xué)校只重視培養(yǎng)片面的應(yīng)試技能，忽視人的全面發(fā)展。對絕大多數(shù)中國人來說，社會地位的升遷意味著能夠帶來豐富的物質(zhì)生活資料，這對于處于社會底層的中國老百姓來說尤其重要。近現(xiàn)代以來，自然科學(xué)技術(shù)極大地豐富了人類的物質(zhì)生活，在此背景下，個體獲取更多生活資料的有效途徑也主要是通過學(xué)校教育，這可以說是中國傳統(tǒng)教育“千里求學(xué)為做官”的現(xiàn)代延續(xù)。不僅如此，由于社會保障制度不完善，“養(yǎng)兒防老”的觀念使中國的成年人把對子女的教育看成是一種投資，要求兒女對自己的老年生活擔(dān)負(fù)責(zé)任，這些都導(dǎo)致了學(xué)校過于強化個體生存的實踐邏輯。而中國當(dāng)前學(xué)校教育的各種弊病都可以歸結(jié)為家庭、學(xué)校、社會過于強化個體生存的實踐邏輯，其核心表現(xiàn)就是一切圍繞升學(xué)轉(zhuǎn)。為了幫助個體實現(xiàn)社會地位的升遷，成為社會精英，學(xué)校教育全心全意地為實現(xiàn)人的世俗幸福而提供幫助，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有世俗用處的知識，拋棄世俗生活無用的知識。這種強化個體生存邏輯的學(xué)校教育機制使我們的家長和學(xué)校都陷入了提前透支孩子智力和體力的瘋狂狀態(tài)中，提前消耗了年輕一代的想象力和發(fā)展?jié)摿?。知識在年輕一代的心目中不再具有神圣殿堂的性質(zhì)，它早已成為物質(zhì)財富、社會地位的象征。追求知識的過程不再是一個探索與思考的過程，而是一個熟練記憶的過程。在現(xiàn)代社會分工這個基本的事實判斷的前提下，學(xué)校教育與個體的生存相鏈接是無可厚非的，但是如果僅僅把教育當(dāng)成年輕一代謀生就業(yè)的準(zhǔn)備而安排教育的活動與結(jié)構(gòu)，就顯得目光短淺。孔子早就提出“君子不器”的觀念，反對把人訓(xùn)練成只有某種用途的器具。這種強化個體生存邏輯的學(xué)校教育制度導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)生活的沉重與枯燥，帶來了個人的片面發(fā)展，帶來了對學(xué)生精神生命與智力的最嚴(yán)重傷害，使年輕一代放棄了對自己人生道路的選擇，一切都已經(jīng)被納入到編排好的程序和軌道中，把人成為主體的可能性降低到零。

這種困境是百年中國現(xiàn)代化進程中學(xué)校教育特有的特征。家長、教師都以未來的社會地位和物質(zhì)財富作為誘餌對學(xué)生進行誘惑，以至于學(xué)生無奈地從事著自己不喜歡的學(xué)習(xí)活動。人們在理性分析上可以對學(xué)校教育中各種極端的應(yīng)試現(xiàn)象采取批評的態(tài)度，然而在感性與事實上面對這樣的競爭機制又十分無奈，從而陷入惡性循環(huán)中。

(三)失去獨立靈魂的圖強心理

中國對西方的學(xué)習(xí)帶有強烈的圖強心理，導(dǎo)致學(xué)習(xí)流于表面而失去選擇判斷的能力和獨立的靈魂，學(xué)校沒有了自己獨立的精神家園。在學(xué)習(xí)西方的問題上，在中華民族外在的生存環(huán)境不斷惡劣的情況下，“能否讓這個國家迅速富強是衡量一切思想價值的唯一尺度。在這樣的心態(tài)下，很多深刻的有遠(yuǎn)見的思想理念和精神價值根本不可能充分展開，只有具有工具效果的東西才可能被接受……西方真正深刻的思想資源并沒有進入，庸俗的效用原則、短視的功利主義，反而鋪天蓋地地以啟蒙的名義把中國內(nèi)部的資源沖刷的一干二凈”。圖強心理導(dǎo)致我們對西方的思想采取了工具主義的態(tài)度，急于求成的心理使得百年動蕩不安的中國人逐漸對自己失去自信，對自己的文化失去認(rèn)同，轉(zhuǎn)而開始認(rèn)同西方文化。改革開放以后，中國教育實踐中出現(xiàn)了學(xué)習(xí)外文原本教材，在幼兒園階段就開始雙語教學(xué)，各級各類學(xué)校都以引進原本教材和雙語教學(xué)為榮。不僅如此，在眾多的西方話語中，最令人耳熟能詳?shù)氖侨肆Y本理論。中國人學(xué)習(xí)西方的根本目的是努力創(chuàng)造物質(zhì)財富，提高GDP的增長速度，以力圖在物質(zhì)生產(chǎn)上戰(zhàn)勝西方。然而西方理論總是難以和本土實踐產(chǎn)生契合，總是難以獲得應(yīng)有的回應(yīng)。沒有自己獨立靈魂的學(xué)校教育只能隨波逐流，如何能立足本土以自己的獨立精神來面對現(xiàn)實與未來的挑戰(zhàn)?許多學(xué)校都向傳統(tǒng)尋找資源，然而只能以讀經(jīng)來昭示自己對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，以宣揚尊老愛幼是中華民族的傳統(tǒng)美德來表明自己對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，而這還大多是在政府控制之外的教育活動中進行的。

三、突破：中國學(xué)校教育的精神追求

教育如果缺乏自己的精神支柱，就只能陷入隨波逐流、疲于奔命的狀態(tài)中。中國的學(xué)校教育必須有自己的精神追求，以應(yīng)對現(xiàn)代性的危機。“教育觀的現(xiàn)代性焦慮問題始終伴隨著近現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史進程，也伴隨著教育現(xiàn)代化的整個進程。”。我們的應(yīng)對不是放棄現(xiàn)代性，走出危機的方式是“堅持和完善教育觀的現(xiàn)代性”。

(一)樹立學(xué)校教育功能有限性的觀念

我們一直期待學(xué)校教育能夠成為促進兒童發(fā)展的專門機構(gòu)?！叭鸬浣逃覑蹅悺P(Ellen key)對于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲新教育運動的意義曾經(jīng)作出一番估計，認(rèn)為新教育運動將是‘兒童世紀(jì)的開始。然而，在20世紀(jì)行將結(jié)束的時候，我們回顧已經(jīng)過去的百年的教育歷程，卻得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)不是兒童的世紀(jì)。”如今我們依然對學(xué)校教育在兒童發(fā)展方面有著無比的期待，希望孩子能在教育中得到全面的培養(yǎng)。但是“那種認(rèn)為學(xué)校能夠，也應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起教育的全部或大部分任務(wù)的想法則是不再合乎情理的了……只有當(dāng)我們更明確學(xué)校的使命，包括它能夠完成社會的其他機構(gòu)所無法完成的任務(wù)，學(xué)校才將繼續(xù)是一個富有生命力并得到眾人欣賞的機構(gòu)”。因此，我們必須明確學(xué)校教育與家庭教育、社會教育的邊界，還學(xué)校教育一個適當(dāng)?shù)目臻g。我們必須明確學(xué)校教育的功能是有限

的。學(xué)校教育是通過培養(yǎng)一定素質(zhì)的人影響社會的政治、經(jīng)濟、文化活動的，所以，學(xué)校教育對社會政治、經(jīng)濟、文化活動的作用不是無限的，是受現(xiàn)實條件和歷史條件制約的，我們不能無限制地苛求學(xué)校教育。

教育與學(xué)校教育的邊界不完全相同。簡單地講，教育是培養(yǎng)人的活動。這種活動有學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等三種表現(xiàn)形式，學(xué)校教育是制度化教育的重要方式。許多教育功能的實現(xiàn)是三種形式共同作用的結(jié)果，而不是學(xué)校教育單方面努力就能實現(xiàn)的。社會教育注重兒童的社會生活體驗，在培養(yǎng)人的社會適應(yīng)性等方面更有優(yōu)勢。比如，中國傳統(tǒng)的社會教育形式有游學(xué)、訪問等，這些親身經(jīng)歷對增加人的社會閱歷具有重要作用。沒有經(jīng)歷，沒有歷練，就難有豐富的情感；活動太少，生命活力也就會萎縮。而這樣的教育活動不是學(xué)校教育能夠包攬的。學(xué)校教育的功能不能被無限地拓展。從教育發(fā)展的歷史上看，教育的功能從來沒有完全讓渡給學(xué)校。學(xué)校教育的功能主要有：一是社會活動，二是篩選，三是照管，四是知識與技能訓(xùn)練，五是個人屬性的發(fā)展。但是這些功能絕不是學(xué)校教育所特有的。學(xué)校雖有照管兒童的功能，但家庭在照管兒童上負(fù)有更多的責(zé)任。學(xué)校雖傳遞知識、訓(xùn)練技能，但這絕不是傳遞知識的惟一方式。兒童的情感培養(yǎng)、個性發(fā)展等是家庭教育的優(yōu)勢，不能被學(xué)校教育替代。最后更為重要的是，學(xué)校從根本上受制于它所處的時代，受制于它所處的社會環(huán)境，盡管我們有教育先行的觀念，但是不能對學(xué)校提出超過時代訴求的無限制的要求與渴望。必須把學(xué)校從社會的高要求與高期待中解放出來，讓學(xué)校回歸它本身的職能，只有這樣，學(xué)校才能按自己的教育理念展開教育實踐活動。

(二)修正兒童與成人的關(guān)系

成人一直把兒童當(dāng)成一種國家財富，孩子是國家的孩子，無論是中國古代還是西方的古代都把教育當(dāng)成是維護社會穩(wěn)定的重要工具。《學(xué)記》中明確指出，“建國軍民，教學(xué)為先”。西方的進步主義、國家主義教育思想也都在強化“兒童是國家的孩子”的邏輯，如果民族沒有遇到危機，就不需要重視教育，我們必須對這種觀念進行反思。我們必須在二者之間找到平衡，對兒童教育，既不能放任自流又不能管得太嚴(yán)，所以我們認(rèn)為，兒童就是兒童，我們要把知識陳述給兒童，而不是灌輸給兒童，應(yīng)該幫助兒童思考，啟發(fā)兒童。對兒童的教育并不是使他們成人化，我們不能任意地規(guī)劃兒童的未來，而應(yīng)幫助他們?nèi)ミx擇自己的未來。成人與兒童的關(guān)系是合作的關(guān)系，兒童的社會化是一個雙向的而非單向的實踐，教育是雙方的嘗試性合作。這種合作的起點是愛，而不是成人對兒童的種種期待與渴望，尤其不能把對兒童的教育當(dāng)成是一種利益的交換。我們要承認(rèn)兒童的個性差異，不能讓大象成為短跑冠軍、讓烏龜學(xué)習(xí)爬樹。成人首先應(yīng)有的態(tài)度是尊重兒童，承認(rèn)每個兒童的個性差異，不能期待兒童同時具有愛因斯坦一樣的智慧和劉翔一樣的速度。教育的首要任務(wù)并不是傳授知識和技能訓(xùn)練，而是要喚醒人自身的潛力。

(三)樹立本土發(fā)展的意識

真正的現(xiàn)代性實踐應(yīng)該是一個主動參與、自我選擇的過程，因此我們必須改變學(xué)習(xí)西方的態(tài)度，樹立本土發(fā)展意識。人類歷史上產(chǎn)生了很多的偉大思想，我們必須對這些思想保持謙遜的態(tài)度，認(rèn)真學(xué)習(xí)其精髓，弄清楚其來龍去脈。例如對教育的基本理解，不能只看見作為人力資本投資重要組成部分的教育，而忘卻教育的其他含義。面對外來的思想，不能采取工具主義態(tài)度。“我們不能隨意的漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中拽一朵花，再從另一堆中抓一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中，便會擁有一棵有生命的植物，一個民族的教育制度是活生生的東西，他是被遺忘了的斗爭和艱難的結(jié)果，是久遠(yuǎn)以前的戰(zhàn)斗的產(chǎn)物?！比魏螄医逃竦陌l(fā)展都不應(yīng)該是拋棄歷史完全重建的，而是在批判繼承的歷史前提下不斷發(fā)展和創(chuàng)新的。教育活動作為實踐領(lǐng)域，其真正的本質(zhì)在于地方性和民族性。

樹立本土發(fā)展的意識的主要含義有三：第一，學(xué)校教育要注重傳統(tǒng)、習(xí)俗和地方特點。學(xué)校教育的發(fā)展總是處在歷史的演進中，目前“我國的主導(dǎo)性思維樣式在本質(zhì)上依舊是經(jīng)驗代替理性，情感關(guān)系大于法律和契約”，學(xué)校在這樣的思維樣式主導(dǎo)下有著有別于其他國家學(xué)校的特征，因此，學(xué)校的教育改革就要注意和思考這樣的思維樣式所帶來的問題，并研究這些問題。第二，學(xué)習(xí)外國教育思想與實踐的時候，要促進外來教育思想與本土實踐之間的互動。外來教育思想不一定是先進的，而本土的教育思想不一定是落后的。只有適合我們本土的才是好的。第三，在全球化的進程中，我們不應(yīng)只憧憬國際化的美好，還應(yīng)該加強本土化的意識?！敖逃枷胍阅姆N方式展開自己本身并無對錯好壞之分，重要的是在面臨什么樣的情境時怎樣選擇才是合適的。”如果沒有立足本土，任教育思想縹緲于天空之中，就無法獲得教師、家長和學(xué)生的共鳴，而這樣的教育也就沒有生命的活力和發(fā)展的潛力。因此，學(xué)校教育不能忘卻傳統(tǒng)，必須立足本土，在學(xué)習(xí)外來思想之前，先做好自己本土狀況的事實判斷。“我們必須學(xué)會在對比中進行選擇，而選擇的標(biāo)準(zhǔn)不是對與錯、好與壞，而是是否符合我們的發(fā)展需要。”這就需要我們有一雙慧眼，能夠?qū)Ω鞣N教育思想與實踐給予分析、判斷和選擇。

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[8]周霖，王澍，中西方教育思想演進的不同路徑及其影響[J]，外國教育研究,2006(12)。

[責(zé)任編輯何菊玲]