回歸課程本身

楊　林

在接觸一門課程時(shí),教師往往會不假思索地按照提供的標(biāo)準(zhǔn)或指導(dǎo)用書來進(jìn)行教學(xué),而沒有思考為什么要這樣做?使用的教學(xué)方法是否真正符合這門課程的具體要求?為什么學(xué)生在不同的課程中會有截然不同的表現(xiàn)?等等?！墩n程分析》這本著作則引導(dǎo)讀者思考這些問題,并協(xié)助讀者尋找出合適的答案。

本書分為三大部分:課程的文本和緣起,課程本體,實(shí)際應(yīng)用中的課程。涉及了課程領(lǐng)域的不同方面,在每一章的開頭都提供了具體的案例,在章節(jié)結(jié)尾處提供了現(xiàn)實(shí)的課程分析問題,以引導(dǎo)讀者對課程進(jìn)行反思。通讀全書,能夠感受到作者在對課程進(jìn)行分析時(shí)所把握的核心思想——反思性的折衷主義。

課程領(lǐng)域是如此地復(fù)雜,對課程的不同理解會導(dǎo)致教師不同的行為,進(jìn)而會影響到對課程的選擇和調(diào)整。因此,只有在不同的視角下理解課程背后存在的種種假設(shè),才能夠批判地看到課程倡導(dǎo)者的主張。本書有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

一、提供課程分析的多重視角,引導(dǎo)讀者進(jìn)行批判性思考

作者向我們介紹了有關(guān)課程的概念以及對課程進(jìn)行分析的原因和方法。對課程進(jìn)行分析的必要性在于,教師需要判斷出一門具體的課程是否與要應(yīng)用的情境相符合。教師所接觸到的課程,更多的是官方課程,而官方課程的特點(diǎn)就在于其提供了一種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ),而無法照顧到多元文化教育的需要以及地區(qū)間的差異。為了達(dá)到最好的教學(xué)效果,教師必須要理解這些課程背后所隱藏的現(xiàn)實(shí)目的,它的預(yù)期假設(shè)等,只有這樣,才能在實(shí)際的課程教學(xué)中,針對特定的目的、不同水平的學(xué)生采取適當(dāng)?shù)姆绞浇虒W(xué),力爭達(dá)到最好的效果。

作者重點(diǎn)介紹了五種不同的課程視角:傳統(tǒng)的視角、經(jīng)驗(yàn)主義的視角、學(xué)科結(jié)構(gòu)的視角、行為主義的視角和建構(gòu)主義的視角。在作者看來,不同的視角導(dǎo)致了不同的課程,并且一種課程可能受到不止一種視角的影響,教師要分析課程受到的是哪種或哪幾種視角的影響,這些視角的優(yōu)點(diǎn)是什么,盲點(diǎn)又在哪里,以及如何突破局限。以往在課程的教學(xué)中,教師鮮有對已有課程進(jìn)行批判性的思考,課程講授容易成為一種按部就班、人云亦云的缺乏創(chuàng)造性的教學(xué)工作。通過對不同視角的探究,可以擴(kuò)展教師對課程本身的研究,對不同的視角做比較可以使課程背后的假設(shè)凸顯出來。

二、案例使課程回歸現(xiàn)實(shí),現(xiàn)實(shí)促使讀者發(fā)現(xiàn)課程本質(zhì)

作者沿著課程本體的結(jié)構(gòu),從目的、內(nèi)容、課程的組織到課程的實(shí)施和評價(jià),都列舉了現(xiàn)實(shí)生活中遇到的課程難題,然后進(jìn)行闡述。這種思路對一線教師很有啟發(fā)意義。有些教師認(rèn)為,課程分析是課程開發(fā)者或者政府部門的事情,自己只需要忠實(shí)地執(zhí)行課程就可以了。但通過閱讀這些活生生的案例,讀者會發(fā)現(xiàn)課程分析的需要離教師是那么近,而教師在這些問題面前并非束手無策。作者為讀者提供的是一種分析的理念?，F(xiàn)以“課程評價(jià)”部分作一個(gè)簡單的分析。

作者在開篇引出了一個(gè)具體的問題:即學(xué)區(qū)的副主管需要對已實(shí)施的課程進(jìn)行評價(jià),因此需要通過一些舉措來保證評價(jià)的順利進(jìn)行。從這里開始,作者將讀者引入到課程評價(jià)的領(lǐng)域中。

1.評價(jià)是一種價(jià)值判斷過程,因此,對于課程的不同理解決定了課程評價(jià)側(cè)重點(diǎn)的不同

作者認(rèn)為課程評價(jià)可以從對文本、經(jīng)驗(yàn)和目標(biāo)三方面進(jìn)行價(jià)值判斷。從文本來分析課程評價(jià),可以從文本的體系、內(nèi)容的完整程度以及覆蓋面等進(jìn)行;從經(jīng)驗(yàn)來考慮,就要分析課程提供的經(jīng)驗(yàn)是否符合這個(gè)階段學(xué)生的發(fā)展,是否考慮到了不同背景的學(xué)生發(fā)展的公平性;從目標(biāo)來考慮,則要分析學(xué)生到達(dá)預(yù)定目標(biāo)的程度,是否能夠利用學(xué)習(xí)的內(nèi)容。從根本上說,對這三點(diǎn)進(jìn)行分析都是為了判斷某種課程是否值得教授,是否有利于學(xué)生的發(fā)展。因?yàn)闆]有學(xué)生學(xué)習(xí)的需要,課程也就變得可有可無。從這一點(diǎn)來看,當(dāng)前我國所進(jìn)行的課程評價(jià)實(shí)際上是一種教學(xué)評價(jià),評價(jià)的并不是課程,而是教師的教授是否達(dá)到了已有課程的目標(biāo)。評價(jià)并沒有對課程的價(jià)值進(jìn)行分析,所用的測量工具都是為了測量已有的課程與學(xué)生學(xué)習(xí)程度的一致性。因此,我國的課程評價(jià),最多只能算是對課程實(shí)施及實(shí)施后效果的評價(jià)。作者行文至此,清楚地闡釋了課程評價(jià)的基本概念,明確概念是有效地進(jìn)行課程評價(jià)和改進(jìn)的前提。

2.為什么要進(jìn)行課程評價(jià)

評價(jià)是一種價(jià)值判斷過程,那么對課程進(jìn)行價(jià)值判斷是為了什么?作者是這樣解釋的:在課程領(lǐng)域內(nèi),所有課程評價(jià)的主要目的都是為有關(guān)個(gè)人或課程的決定提供信息。這應(yīng)當(dāng)是顯而易見的。只有在進(jìn)行價(jià)值判斷后作出決定,課程評價(jià)才有意義。而這種決定又分為兩種情況,即形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。

3.如何進(jìn)行評價(jià)

現(xiàn)在大多數(shù)課程評價(jià)使用的都是標(biāo)準(zhǔn)化測試。標(biāo)準(zhǔn)化測試可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行高效統(tǒng)一的評價(jià),并且可以以一種便于整體分析的方式加以記錄,它依據(jù)的是一種標(biāo)準(zhǔn)化的等級或者數(shù)據(jù),如學(xué)習(xí)成績。這種評價(jià)方式的弊端也很明顯,它忽略了不同學(xué)生之間的水平差異,也就是學(xué)生的起點(diǎn)能力,容易使得對于課程的價(jià)值判斷出現(xiàn)偏差。標(biāo)準(zhǔn)化測試無法讓教師和其他研究人員知道學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容是不是他們想要的,課程內(nèi)容的可理解程度是多少,學(xué)生達(dá)到一種預(yù)期的效果需要花費(fèi)多少精力,等等。

作者認(rèn)為課程從開發(fā)、實(shí)施到最后的評價(jià)是一個(gè)極其復(fù)雜的過程,而編制課程的目的也絕不是簡單地任由教師選擇教授一些內(nèi)容而舍棄某些內(nèi)容,這樣做,浪費(fèi)了形成這門課程的重要資源。為此,在進(jìn)行以結(jié)果為主要關(guān)注點(diǎn)的評價(jià)方式上,必須要有一種更為長遠(yuǎn)的眼光,以更全面的角度來審視課程。在這種全面的角度下,可能會發(fā)現(xiàn)其他與評價(jià)相關(guān)的領(lǐng)域,而這恰恰又為合理、全面地分析課程提供了思路。

4.課程是一個(gè)各方利益的妥協(xié)體,因此無法從單一的角度來衡量課程是否成功

作者談到,一般來說,有五種角度可以衡量課程是否成功:傳統(tǒng)的視角,強(qiáng)調(diào)事實(shí)的回憶、基本技能的掌握和傳統(tǒng)價(jià)值觀的傳承;經(jīng)驗(yàn)主義的視角,通過富有教育性的經(jīng)驗(yàn)使學(xué)生獲得持續(xù)的發(fā)展;行為主義的視角,測試學(xué)生是否已經(jīng)獲得了課程所致力達(dá)成的技能;學(xué)科結(jié)構(gòu)的視角,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性學(xué)科的結(jié)構(gòu);建構(gòu)主義的視角,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對基本概念的理解和思維技能的發(fā)展。在評價(jià)課程時(shí),應(yīng)該分析出課程內(nèi)容、課程構(gòu)成等方面的哪些部分依據(jù)了哪一種視角;以這樣一種視角來審視課程,它的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)又在哪里,在此基礎(chǔ)上,如何使優(yōu)點(diǎn)最大化和缺點(diǎn)最小化。由于課程的妥協(xié)性,在看待不同視角下的課程時(shí)就要遵循一種態(tài)度,那就是本書作者自始至終堅(jiān)持的核心態(tài)度:反省式的折衷主義,即要理解在每一個(gè)課程決策背后的兩難選擇,能夠明了在每種方法背后默認(rèn)的假設(shè)。

本書內(nèi)容安排合理,行文通俗易懂。粗略查看目錄,讀者就能夠發(fā)現(xiàn)作者在內(nèi)容組織上的獨(dú)具匠心。作者并沒有按照課程領(lǐng)域各個(gè)環(huán)節(jié)的先后順序簡單地進(jìn)行排列,而是考慮到讀者的實(shí)際應(yīng)用,將課程分為本體和實(shí)際運(yùn)用兩個(gè)部分,并且每一個(gè)章節(jié)都用可實(shí)踐的問題作為引子,這使得本書具有很好的實(shí)踐指導(dǎo)作用。另外,作者沒有將歷史背景簡單地作為一個(gè)章節(jié)呈現(xiàn)給讀者,而是貫穿在全書的各個(gè)章節(jié),這既避免了急功近利者忽略歷史這一重要組成部分,又能針對不同章節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)回顧,不失為一種很好的方法。綜觀全書,作者都是以一種比較的方法來分析課程領(lǐng)域的方方面面。在分別闡述課程的各個(gè)組成部分的基本概念后,作者都提供了案例,讓讀者能夠通過一種沖突和比較的角度來進(jìn)行批判性的分析,這是本書的最大特色。

[《課程分析》(Analyzing The Curriculum),為華東師范大學(xué)出版社2007年11月發(fā)行的“當(dāng)代教育理論譯叢”中的一部。作者喬治?J?波斯納博士是美國康奈爾大學(xué)教授,在他超過35年的教育工作中,參與了課程與教學(xué)領(lǐng)域的本科和研究生教學(xué)工作,對課程與教學(xué)、教師教育等領(lǐng)域有很深的造詣。]

(作者單位:寧波大學(xué)教師教育學(xué)院)

(責(zé)任編輯:張瑞芳 朱珊)