把握語言因素,提升閱讀教學(xué)品質(zhì)

周子健

摘 要:語言因素不單是個(gè)別詞語的意義問題,也是篇章結(jié)構(gòu)的寫作問題。語言形式美在本質(zhì)上是一種聲音的美、音樂性的美,在閱讀教學(xué)中我們必須引導(dǎo)學(xué)生在吟誦中體驗(yàn)趣味、獲得美感,以喚起學(xué)生對(duì)語言的整體感知。語言內(nèi)容美在文學(xué)作品中表現(xiàn)在言在此而意在彼、意象之美、意境之美等方面。語文教師只有把握語言因素,通過富有創(chuàng)造性與針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐,才能帶領(lǐng)學(xué)生在親近文本的過程中不斷識(shí)記、理解、運(yùn)用語言,并獲得感知、領(lǐng)悟、甄別、創(chuàng)造生活的知識(shí)與能力,才能幫助學(xué)生形成高尚的審美情趣與科學(xué)正確的價(jià)值觀。

關(guān)鍵詞:語言因素 閱讀教學(xué) 品質(zhì)

語言是世界在人腦中呈現(xiàn)的方式。“從根本上而言,語言既非表達(dá),也非人的活動(dòng)。”(海德格爾語)由此可見,語言是我們接近萬物、理解事件、感悟世界的重要手段。如果我們摒棄語言,那么我們不僅孤立了自己,也最終疏遠(yuǎn)了生活。正是在這種意義上,語言學(xué)習(xí)才是每個(gè)人成長(zhǎng)道路上的第一站。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的核心,而語文教學(xué)的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生識(shí)記語言、理解語言、運(yùn)用語言的能力?；诖?語文教學(xué)歸根結(jié)蒂是語言文字的教學(xué),而語言文字的教學(xué)則必須通過閱讀教學(xué)才能最終實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。這不僅因?yàn)槲恼率钦Z言文字的信息載體,而且因?yàn)槲恼率钦Z言文字的意義家園。尤其是初中語文教材中的許多優(yōu)秀篇章都是語言文字運(yùn)用的典范性場(chǎng)所,這種意義場(chǎng)的信息容量是巨大的,不但關(guān)系到某些單一詞語的規(guī)范運(yùn)用,而且涉及到篇章結(jié)構(gòu)的形式定型知識(shí)。因此,語言因素不單是個(gè)別詞語的意義問題,也是篇章結(jié)構(gòu)的寫作問題;在閱讀教學(xué)中落實(shí)語言因素,既是語文教學(xué)的首要任務(wù),也是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的重要途徑。

一、漢語傳統(tǒng)中的語言因素類型

漢語作為一種歷史悠久、使用率高、分布范圍廣、典籍累積多、變異形式豐的語種,它的傳統(tǒng)是深厚而綿遠(yuǎn)的。如果我們運(yùn)用系統(tǒng)語言分析法對(duì)漢語傳統(tǒng)中的語言因素加以概括和厘定,就能在宏觀和微觀兩個(gè)層次有如下發(fā)現(xiàn)。

1.宏觀層次上的語言因素

我國(guó)歷代詩(shī)人、文學(xué)家和文藝?yán)碚摷叶挤浅Ｖ匾曉?shī)文中的煉字煉意問題,并提出了一系列精深的見解。運(yùn)用現(xiàn)代語言分析法,就能在宏觀層次上獲得漢語語言因素的分布類型。包括:語言的情趣、格調(diào)、節(jié)奏、層次、空白、造型、色彩、變異、延伸、距離、邏輯、調(diào)節(jié)等。概而言之,這種宏觀層次上的語言因素可以從格調(diào)、理趣和邏輯等三方面去規(guī)范其一般規(guī)律,因?yàn)?這是對(duì)漢語中普遍現(xiàn)象的提煉與分解。也可以說,這些宏觀層次上的語言因素更多的屬于形式范疇,既是對(duì)語言運(yùn)用一般規(guī)律的提示,也在形式上具有鮮明的可示范性。

2.微觀層次上的語言因素

宋人魏泰《臨安隱居詩(shī)話》中說:“詩(shī)者,述事以寄情,事貴詳,情貴隱,幾乎感會(huì)于心,則情見乎詞,此所以入人深也?！闭Z言功能的實(shí)現(xiàn)最終是指向其所指(意義)的,如果我們停留在語言的能指(形式)上就無法獲得語言言說的信息。在現(xiàn)代語言分析法的解剖中,漢語從微觀層次上看,至少包括以下幾種類型的語言因素:結(jié)構(gòu)形態(tài)、時(shí)間空間、視角視點(diǎn)、心理深度、寓意功能、情境畫面、意義層次、主題歸屬等。概而言之,這種微觀層次上的語言因素可以從時(shí)空、感覺、意境等三方面去規(guī)范其一般規(guī)律,因?yàn)?這是對(duì)漢語在使用中的表達(dá)功能的分解與廓清。也可以說,這些微觀層次上的語言因素更多的屬于意義范疇,既是對(duì)語言運(yùn)用手段的提示,也在意義上具有準(zhǔn)確的可解讀性。

二、漢語語言因素在中學(xué)教材中的表現(xiàn)

漢語由自己的特點(diǎn)形成了特殊的語言之美。那就是:語言是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。這一點(diǎn)是其他拼音文字所無法體現(xiàn)的,因?yàn)楸硪粑淖值男问脚c意義是隔離的,也正是在這一點(diǎn)上,漢語實(shí)現(xiàn)了自己的表達(dá)豐富性。詩(shī)人艾青在《詩(shī)的形式問題》一文中深刻地指出:“語言文字構(gòu)成兩個(gè)部分:一個(gè)是它的外表,即所謂的形式;一個(gè)是它的含義,即所謂內(nèi)容。在這里語言文字又是工具又是材料?！睗h語形式和內(nèi)容的統(tǒng)一使得漢語同時(shí)具備語言的形式美和內(nèi)容美。

1.語言的形式美——語言因素的外在表現(xiàn)

語言的形式美,我國(guó)古代文論中主要把它概括為對(duì)偶和音律兩方面。詩(shī)文中運(yùn)用平仄聲調(diào),讀來上口易誦,使人感受到一種音樂的旋律,充滿美感。如范仲淹的《岳陽樓記》,節(jié)奏上追求平仄交替之美,聲調(diào)上追求錯(cuò)綜變化之妙,講究讓語言以悅耳的音響作用于人的聽覺,強(qiáng)調(diào)在音樂的氛圍中陶冶性情,這是中國(guó)文學(xué)語言的重要特征。語言學(xué)家王力先生把語言的形式美歸納為:整齊美、抑揚(yáng)美、回環(huán)美。也是指語言的形式美是通過使語言和諧達(dá)到音樂美。詩(shī)人聞一多先生則把詩(shī)歌的語言美歸納為:形式美、雕塑美、繪畫美。在注重形式美的同時(shí),指明了語言的意境美與形象美。

其實(shí),語言的形式美在現(xiàn)代文中的表現(xiàn)也是非常具體而豐富的。如:對(duì)偶句與排比句的運(yùn)用就是屬于整齊美范疇的;語言的音步(即停頓)和節(jié)奏就是屬于抑揚(yáng)美范疇的;而寬泛的韻腳和反復(fù)的修辭在現(xiàn)代文中則依然是比較普遍的;象聲詞的運(yùn)用則更是為了追求語言的音響美。這種例子在初中語文教材中俯拾即是。如《最后一次講演》(聞一多)中口語的剛勁有力、節(jié)奏明快的短句和反復(fù)等修辭的運(yùn)用,成功地表達(dá)了作者愛憎分明、大義凜然、嫉惡如仇的思想感情。又如《周總理,你在哪里》(柯巖)一詩(shī)則運(yùn)用了押韻、反復(fù)等修辭營(yíng)造了回環(huán)復(fù)沓的意境,深情表達(dá)了億萬人民無限懷念周總理的深摯感情?？傊?語言形式美在本質(zhì)上是一種聲音的美、音樂性的美,在閱讀教學(xué)中我們必須引導(dǎo)學(xué)生在吟誦中體驗(yàn)趣味、獲得美感,以喚起學(xué)生對(duì)語言的整體感知。

2.語言的內(nèi)容美——語言因素的內(nèi)在表現(xiàn)

古人告訴我們,讀書當(dāng)求“言外味,聲外韻,題外意”。其實(shí)就是指語言的內(nèi)容美是要悉心去領(lǐng)會(huì)才能明其旨?xì)w。語言的象征性含蓄就是語言的所指,語言本身作為能指的表達(dá)功能是而且僅是手段。這種現(xiàn)象并非漢語言所獨(dú)有,海德格爾在《詩(shī)·語言·思》一書中也指出:“言說從非所道,所道盡在無語?！笨梢?語言的象征性含蓄在西語中也是普遍存在的。

語言內(nèi)容的含蓄美在傳統(tǒng)文學(xué)作品中表現(xiàn)在言在此而意在彼、意象之美、意境之美等方面。如古代的詠史詩(shī),大多采取借古喻今、托古諷今的方式實(shí)現(xiàn)其曲折敘事的目的。而古代詩(shī)文中的意象之美則更是所有文人傾心追求的目標(biāo)。“大漠孤煙直,長(zhǎng)河落日?qǐng)A”中大漠、孤煙、長(zhǎng)河、落日等意象的交疊使用,所構(gòu)成的雄渾曠闊的意境則是一種令人心神搖撼的境界。再如《天凈沙·秋思》(馬致遠(yuǎn))中“枯藤老樹昏鴉,小橋流水人家,古道西風(fēng)瘦馬”,連用九個(gè)意象從正面和側(cè)面分別擷取帶有典型意義的景物極力渲染一種悲秋氣氛,從而非常形象地烘托了羈旅之思。這種對(duì)語言內(nèi)在美的追求在我國(guó)古代詩(shī)人文中比比皆是,教學(xué)中,我們必須啟發(fā)學(xué)生在反復(fù)吟誦中通過聯(lián)想和想象領(lǐng)悟其中的暗示之情、隱含之意。

三、把握語言因素,提升閱讀教學(xué)品質(zhì)

長(zhǎng)期的應(yīng)試教育模式讓我們部分語文教師形成了狹隘的以成績(jī)代替質(zhì)量的教育意識(shí),這不僅歪曲了對(duì)語文學(xué)科教學(xué)性質(zhì)的理解,而且進(jìn)一步扭曲了教師的教育行為。一種“輕視文本解讀重視要點(diǎn)歸納、輕視能力培養(yǎng)重視題目訓(xùn)練、輕視人文熏陶重視解題技巧”的教學(xué)現(xiàn)象甚囂塵上。這種教學(xué)模式以其機(jī)械、粗暴、乏味的教學(xué)行為解構(gòu)了語文作為形式美與內(nèi)容美高度統(tǒng)一的藝術(shù)體,并進(jìn)一步損毀了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的自主性和積極性?！把哉Z傳達(dá)情意,文字傳達(dá)觀念。”(讓-雅克·盧梭語)語文教學(xué)應(yīng)該是通過文本解讀引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活,并獲得語文知識(shí)和能力、掌握學(xué)習(xí)方法、形成正確價(jià)值觀的實(shí)踐性與創(chuàng)造性相結(jié)合的人文訓(xùn)練過程。教師應(yīng)該在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話文本的過程中有計(jì)劃、有目的、有針對(duì)性的培養(yǎng)學(xué)生的綜合語文能力。

1.把握語言因素,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話文本,培養(yǎng)學(xué)生語感

語文教學(xué)的特殊性在于以文本為平臺(tái)、以信息交流為方式、以對(duì)話為手段的“知”“情”“意”相融合的人文性與工具性統(tǒng)一的學(xué)科教學(xué)。只有真正把握漢語語言因素,才能讓學(xué)生在親近文本、對(duì)話文本的過程中獲得語言熏陶,從而理解漢語知識(shí)、掌握學(xué)習(xí)方法、獲得情感體驗(yàn)、養(yǎng)成意志品質(zhì),并最終達(dá)成語文學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)。

“我們直覺中的語言的語言意識(shí)和言語中的語言知識(shí)就是通常所說的語感。”(劉大為語)語感的獲得只有在語言文本的體悟與語言實(shí)踐中才能得以實(shí)現(xiàn)。體悟文本的前提條件應(yīng)該包括基本的漢語言知識(shí)、一定的生活與語言積累、必要的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及寫作實(shí)踐知識(shí)。這些前提條件無不與語言因素有關(guān),因此,語文教學(xué)中把握語言因素是有序培養(yǎng)學(xué)生語感的重要基礎(chǔ)。

2.借助現(xiàn)代教育技術(shù),醞釀學(xué)生語感,提升閱讀教學(xué)品質(zhì)

語文教師的職責(zé)應(yīng)該是在引領(lǐng)學(xué)生對(duì)話文本的過程中,讓學(xué)生不斷獲得語文知識(shí)、情感共鳴、人文修養(yǎng)和審美情趣。當(dāng)語感訓(xùn)練成為語文教學(xué)活動(dòng)主線得到長(zhǎng)期思想重視與實(shí)踐貫徹之際,我們的語文教學(xué)將不再是平面的知識(shí)交接、片面的重點(diǎn)歸納、機(jī)械的解題訓(xùn)練和乏味的微言大義,而是一個(gè)充滿生機(jī)與活力的工具性與人文性、知識(shí)與能力、情感體驗(yàn)與價(jià)值觀多維互動(dòng)促成的生成性語文教學(xué)。在現(xiàn)代化教育信息技術(shù)逐漸普及的今天,充分利用信息技術(shù)平臺(tái)的環(huán)境和資源優(yōu)勢(shì),可以使語文教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行語感訓(xùn)練的過程中,整合訓(xùn)練內(nèi)容、優(yōu)化訓(xùn)練方法、強(qiáng)化反饋分析,從而達(dá)到事半功倍的效果。

“文字是共同記憶的符號(hào)?！?博爾赫斯語)語文教師只有把握語言因素,通過富有創(chuàng)造性與針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐,才能帶領(lǐng)學(xué)生在親近文本的過程中不斷識(shí)記、理解、運(yùn)用語言,并獲得感知、領(lǐng)悟、甄別、創(chuàng)造生活的知識(shí)與能力,才能幫助學(xué)生形成高尚的審美情趣與科學(xué)正確的價(jià)值觀。這樣,我們的語文教學(xué)才能真正成為師生樂于參與其中的富有成長(zhǎng)性的生活,也才是體認(rèn)共同記憶、生成共同記憶的源頭活水。

綜上所述,語言因素既是閱讀教學(xué)落到實(shí)處的標(biāo)的,又是培養(yǎng)學(xué)生語文能力必須顧及的語言載體,我們必須正確把握語言因素,科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)方案,規(guī)范安排教學(xué)訓(xùn)練,全面提升閱讀教學(xué)品質(zhì)。

參考文獻(xiàn):

1.海德格爾.《詩(shī)·語言·思》

2.讓-雅克·盧梭.《論語言的起源》

3.劉大為.《比喻、近喻和自喻——辭格的認(rèn)知性研究》

4.博爾赫斯.《博爾赫斯談詩(shī)論藝》

作者單位:吳江市平望第二中學(xué)