新課程改革下學生自我效能感的培養(yǎng)

楊喜慶

〔摘要〕新一輪的基礎教育課程改革是實施素質教育的重要環(huán)節(jié),它對傳統(tǒng)的教育觀和教學觀進行了深層次的梳理和變革,這不僅給教師的教學觀念和教學行為帶來了深遠的影響,同時對學生的自我效能感也提出了新的要求。自我效能感是動機的核心要素,是主體學習的心理支持系統(tǒng),素質教育更加強調對學生良好自我效能感的培養(yǎng)。本文從新課程改革所呼吁的教學目標理念和教學方式出發(fā),按照新課程改革對學生自我效能感所提出的新要求,來探討有效培養(yǎng)學生自我效能感的途徑。

〔關鍵詞〕自我效能感;新課程改革;培養(yǎng)

〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684(2009)08-0008-03

隨著新一輪基礎教育課程改革的深入開展,在新課程教學中對學生自我效能感的培養(yǎng)也就成為一個需要探討的重要話題。新課程改變了傳統(tǒng)的封閉課堂模式,注重開放、充滿生命活力的課堂教學運行體系;它摒棄了學科本位主義,重視課程的創(chuàng)新價值,強調構建學生知識、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展;同時更加注重學生個性的發(fā)揚和創(chuàng)造性的培養(yǎng),把學生的終生發(fā)展貫穿教育的始終。本文試圖從自我效能感內涵、作用機制以及新課程對學生自我效能感所提出的新要求幾方面來探討對學生良好自我效能感的培養(yǎng)途徑。

一、自我效能感理論綜述

(一)自我效能感的內涵

“自我效能”(self-efficacy,又譯為自我效力)這一概念,最早出現(xiàn)于社會學習理論創(chuàng)始人艾伯特·班杜拉(Albert·Bandura)《自我效能:關于行為變化的綜合理論》(1977年)一文中。他認為自我效能感就是“個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體的自我把握和感受”,即指人們對自己能否成功地完成某一成就行為能力的主觀判斷和猜測。在有關自我效能的心理學研究中,更具理論和實踐意義的概念表達方式是自我效能感、自我效能信念或自我效能期待。

(二)自我效能感的作用機制

1.自我效能感影響個體的認知調控和行為動力

班杜拉指出,個體的行為受認知的調節(jié),而認知的一個主要功能就是通過心象性實現(xiàn)(imaginal realization)過程預期未來的行為,進而影響個體對行為的自我監(jiān)控策略。所謂心象性實現(xiàn)過程就是個體在想象中對自己即將從事的活動場面或活動流程進行表象性心理預演的過程。自我效能感高的個體,堅信自己對活動具有效能,因此會傾向于想象獲得成功的活動場面并體驗著與活動有關的身體狀態(tài)的微妙變化;相反,自我效能感低的個體則更多想象活動失敗的場面,擔心自己的能力不足,并將心理的認知資源投注于活動過程中可能出現(xiàn)的事物,從而對活動的實際成就產生消極影響。

自我效能感對個體行為動力的影響主要表現(xiàn)在活動過程中的努力程度,以及個體在面臨困難、障礙、挫折時對活動的持久性和耐力。尤其是對富有挑戰(zhàn)性的創(chuàng)造性活動,這種持久性和耐力是獲取活動成功的必要條件之一。在學習活動中,學生會不可避免要遭遇種種挫折,面對挫折的考驗,個體是堅持還是放棄完全取決于他的自我效能感。若他堅信自己的活動效能,便會加倍努力,尋求解決的方法,爭取出色完成任務。學習過程中的挫折是一種普遍經(jīng)驗,如果沒有自我效能感的支持,個體的發(fā)展便會失去動力。因此,強烈的自我效能感對個體具有心理發(fā)展的動力學意義。

2.自我效能感影響個體對行為的選擇和在困難面前的態(tài)度

自我效能感是個體在行動前對自身完成該活動有效性的一種主觀評估,它首先影響個體對希望目標的選擇。當個體面臨一個新的任務時,他首先會對任務的價值進行估計。當個體對自己完成該任務的能力評價很低時,他可能不會采取行動或者會選擇一個較容易的目標。自我效能感不僅影響到個體對任務目標的選擇,還會影響到個體的行為方式。我們在做事情時都會選擇一種最有成功可能性的方法。熟悉的行為方式會使人產生高自我效能感。在行動的過程中,人們往往會根據(jù)行為結果的反饋不斷調整自己的行為目標和行為方式。

自我效能感還影響人們面對困難的堅持性和努力程度。自我效能感的高低影響人克服困難的毅力和決心,影響人行為的堅持性。低自我效能感的人更容易放棄努力,高自我效能感的人會想盡各種辦法去解決問題,而不會輕易放棄努力;高自我效能感的人所付出的努力和任務難度成正比,低自我效能感的人則相反。

3.自我效能感影響人的情緒狀態(tài)

當個體面臨困難、挫折等不利情境條件時,自我效能感將決定個體的應激狀態(tài)、焦慮、抑郁等情緒反應。這些情緒反應又通過改變應對過程的性質而影響個體在活動中主動性的發(fā)揮。

當我們認為做某件事情的成功可能性很大時,往往會有一個樂觀積極的心態(tài),情緒飽滿,主動性也更高。高自我效能感的人在解決問題之前,往往會從積極的方面去考慮問題,形成正向預期,較少產生焦慮。而低自我效能感的人在行動之前就已經(jīng)預期自己失敗的可能,他們在面對困難時就已經(jīng)產生焦慮情緒,他們比起高自我效能感的人,更容易放棄任務,很少積極嘗試尋找解決問題的方法和途徑。

二、新課程改革對學生的自我效能感提出了新的要求

新課程改革能否成功的標準之一就是能否提高學生的自我效能感,即學生能否清楚地認識自己的能力及價值,充分發(fā)揮主體的意識和作用,使課程改革的目標得以實現(xiàn)。新課程所倡導的教育理念和模式對學生的自我效能感的培養(yǎng)提出了新的要求。

(一)面對新課程理念,學生必須重構元認知

元認知是對思維和學習方式的認知和控制,是個體對自己認知過程和認知產品的了解。元認知的實質是個體對認知活動的自我意識和自我調控,它是自我效能感形成的基礎。新課程的許多理念是在多維視野下形成的,現(xiàn)象學、存在主義、解釋學等正逐步滲入新課程中,學生以往單一學科的元認知要重新建構,才能達到新課程改革的要求。

首先,新課程改變了原有的課堂模式,強調回歸生活世界。所謂“生活世界”,指的是我們生活于其中的現(xiàn)實而又具體的環(huán)境。新課程強調構建煥發(fā)生活氣息和活力的課堂氛圍,充分把握時空的動態(tài)變化及其關系。其次,新課程關注過程體驗,強調學生探索新知識的經(jīng)歷和獲得新知識的體驗,這就要求學生必須具備良好的自我效能感,才能應對困難,表現(xiàn)出對探索活動的堅持性。最后,新課程要求變革學習方式,樹立新的學習觀念。從教育心理學的角度講,學習方式分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習兩種。在接受學習中,學習的內容是以定論的形式直接呈現(xiàn)給學生的,學生進行學習的心理機制和途徑是同化,學生是學習的接受者;在發(fā)現(xiàn)學習中,學習的內容是以問題的形式間接呈現(xiàn)出來的,學生進行學習的心理機制和途徑是順應,學生是學習的發(fā)現(xiàn)者。轉變學習方式就是改變被動的學習狀態(tài),把學習變成人的主動性、能動性、獨立性不斷發(fā)展的過程。新課程改變了學習觀念,要求學生樹立終生學習的觀念。

(二)面對新課程教學范式的轉換,學生必須有效地調整自我角色

學生作為學習的主體,他們的自我效能感在很大程度上是建立在他們的角色意識之上的。在新課程中,學生將會面臨復雜的綜合性問題,所以以狹隘思維來應對問題的解決方式必將被探求規(guī)律的綜合性思維所替代。

首先,新課程關注學生的體驗,學生必須經(jīng)過學習實踐的過程,對探究活動中產生的具體經(jīng)驗和事件的意義,追求尊重主觀的“敘述性認識”,也就是在故事中去理解和接受學習和探求的內容。其次,新課程提倡探究性學習,這意味著學生要以研究者的心態(tài)置身學習情景中,以研究者的眼光來審視和分析各種問題,對自身的行為進行反思,對出現(xiàn)的問題進行探究,對積累的經(jīng)驗進行總結,以形成規(guī)律性的認識,產生有效的行為變革能力。最后,新課程給學生留有足夠的探索和交流的空間,要求學生運用自主、合作、探究的方式經(jīng)歷知識的形成過程,探索和理解有關的內容。這就要求學生要學會應對有挑戰(zhàn)性的問題情景,學會積極地思考。

(三)面對新課程中評價思維的改變,學生必須不斷提高對行為的預期

首先,新課程的評價取向是發(fā)展性的,即強調評價學生的目的在于發(fā)展學生的智能,要求學生認識自己智能的優(yōu)缺點,采取針對性措施,彌補自己的劣勢,發(fā)展自己的優(yōu)勢,了解自己在學習活動中的需求和未來的發(fā)展方向,能客觀地認識自我,建立自信,防止產生不確定性,引起緊張,從而影響自我效能感。其次,新課程的教學目標是多元化的,在學習過程中關注學生三個方面的發(fā)展:知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀。其中,情感不僅指學習熱情和學習興趣,還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗;態(tài)度不僅指學習態(tài)度,還包括樂觀的生活態(tài)度;強調個人價值和社會價值的統(tǒng)一,科學價值和人文價值的統(tǒng)一,以及人類價值和自然價值的統(tǒng)一。所以,學生必須使自身的效能信念發(fā)生內在的改變,提高行為的預期,以增強自我效能感,才能達到這三個方面目標的整體發(fā)展。

三、新課程改革下如何培養(yǎng)學生的自我效能感

(一)設置適當教學目標,增加學生對成功經(jīng)驗的體驗

班杜拉指出,個體親身經(jīng)歷的成敗經(jīng)驗對自我效能感的形成影響最大。成功的體驗會提高個體的自我效能感,而反復的失敗會降低個體的自我效能感。多次成功的經(jīng)驗可以促進個體建立強烈的自我效能感,并內化到個體的自我概念體系中去。在教學中,教師可以通過把握各個學生的特點,從學生的實際發(fā)展水平出發(fā),制定恰當?shù)慕虒W目標。如果目標定得過高,學生經(jīng)過艱苦的努力仍然達不到,就不會產生成功的體驗。反之,如果目標定得過低,即使達到了目標,學生也不會產生成就感,不會將這種成功歸因于自己的能力水平,難以形成積極的自我效能感。只有適當?shù)?、學生通過努力可以達到的教學目標才能真正幫助學生形成積極的自我效能感。另外,要讓學生了解、掌握教學目標。研究表明,掌握目標可以促進人們從事活動的持久興趣,促使個體不斷地克服行動中的困難,表現(xiàn)出堅忍的行為。掌握教學目標有助于個體增加對成功經(jīng)驗的體驗,從而提高自我效能感。

(二)給學生提供積極的言語和鼓勵

新課程教學目標的多維性決定了教學活動的難度,個體的成敗經(jīng)驗對形成良好的自我效能感固然重要,但他人的言語支持對個體的自我效能感的形成也具有十分重要的影響。這就要求學生學習生活中的重要他人——教師的積極言語引導。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生在學習生活中的創(chuàng)新之處,要及時給予鼓勵和強化。在活動中要及時發(fā)現(xiàn)學生的亮點,哪怕是極小的閃光點,也要及時肯定和表揚,這種表揚必須是及時的、適度的,切忌過分夸大,造成不實的浮夸。積極的言語鼓勵不僅可以增加個體的成功經(jīng)驗和樂趣,還能引起其他學生的替代經(jīng)驗。所謂替代經(jīng)驗,就是指個體通過觀察能力水平相當者的活動,獲得對自己能力的一種間接評估。它是一種間接經(jīng)驗,它使觀察者相信,當自己處于類似的活動情景中,也能獲得同樣的成就水平。所以,積極的言語支持和鼓勵是培養(yǎng)自我效能感的一種有效途徑。

(三)引導學生進行自我評價,建立有效的激勵機制

在新課程改革中,應重視學生在評價中的主體作用,引導學生主動參與評價,給學生提供自我評價的機會,以此作為學生的一個自我激勵源。教師可以引導學生采用一系列的方法對自己的進步和不足進行記錄,引導學生進行回顧、反思,使學生養(yǎng)成對自己的學習進程進行監(jiān)控的習慣,發(fā)展其自我認識和自我提高的能力,增強自我效能感。但同時需要注意的是,教師必須尊重學生的差異性,建立多維的評價體系。應該從新課程教育的內容、形式、目標的多樣性出發(fā)建立多個評價指標,多一把尺子衡量學生。建立有效的激勵機制有利于增強學生學習、活動的興趣和熱情,獲得滿足感,進而增強自我效能感。

(四)創(chuàng)設寬松和諧的學習氛圍

心理學的研究表明,過度的緊張焦慮往往會使人低估自己的能力判斷,疲勞和煩惱會使人感到難以勝任任務的要求,使人的自我效能判斷發(fā)生變化。情緒喚醒的水平過度,則對行為的阻礙越大,使個體對成功的期待越弱;中等強度的情緒喚醒水平有助于個體集中注意力,完成當前的任務;而強烈的情緒喚醒會導致個體的焦慮,妨礙問題解決,進而降低自我效能感。

因此,在新課程教育中,教師應該相信學生,關心愛護學生,和學生平等交往,扮演教學的指導者、合作者,努力創(chuàng)建和諧、民主、融洽的師生關系和學習氛圍。讓學生體驗到尊重和信任,以提高學生學習的自主性,進而增強學生的自我效能。

(五)建立多維評價體系,促進學生綜合素質的提高

新課程教育目標的多維性要求教師在評價學生時也是“多維”的,以發(fā)展的眼光來看待學生,在學習生活中善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點,并及時對學生進行表揚和鼓勵,以增強學生的自信心,提高他們對行為的預期,從而增強學生的自我效能感。這就要求教師要有敏銳的觀察力,去發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點,綜合考慮學生的發(fā)展,并根據(jù)學生的個性特點給學生不同的評價和建議。

應該說,自我效能感是學習動機的核心要素,教師在教育實踐過程中應正確認識自我效能的教育價值,把新課程教學和培養(yǎng)自我效能感有機結合起來,把提升學生的自我效能感當作教學目標之一,努力創(chuàng)建一種新型的高效能感的新課程教學模式。(稿件編號:090115001)

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(作者單位:南京師范大學附屬中學江寧分校,211102,電郵:yxq19830526@qq.com)

編輯/于 洪 終校/何 妍