“課改”從準(zhǔn)教師開始

李　瑛

[摘 要] 近年來,國外一些高校在師范生的專業(yè)性培養(yǎng)中嘗試使用基于問題的學(xué)習(xí)——一種廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育的學(xué)習(xí)模式,并收到了良好的成效。鑒于這一學(xué)習(xí)方式在實(shí)踐中的作用與我國新課改的具體目標(biāo)有較高的一致性,本文認(rèn)為引入基于問題的學(xué)習(xí),重組師范生的教師專業(yè)課程,將有利于我國新課改在實(shí)踐中的推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞] 基于問題的學(xué)習(xí);高師生;教師專業(yè)課程

[中圖分類號(hào)] G423.07 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1672-1128(2009)07-0061-05

基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-based Learning,PBL)是一種廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育的學(xué)習(xí)方式,現(xiàn)已被其他一些專業(yè)教育以及普通基礎(chǔ)教育所借鑒。從PBL的功能看,它與我國新課改的目標(biāo)比較一致。那么,基于我國高校內(nèi)教育院系先進(jìn)的師資力量、優(yōu)良的學(xué)生素質(zhì)和相對完善的硬件設(shè)施,再加上國外高校類似的改革經(jīng)驗(yàn),可以引入PBL,重組師范生的教師專業(yè)課程(教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)課程),創(chuàng)設(shè)一種類似課改要求的“教學(xué)過程”,讓師范生從中獲得符合課改要求的新經(jīng)驗(yàn);通過觀察、模仿PBL中指導(dǎo)教師的行為獲得新的實(shí)踐知識(shí),以此改善師資,加速新一輪課程改革的進(jìn)程。

一、基于問題的學(xué)習(xí)的定義及特點(diǎn)

1.什么是基于問題的學(xué)習(xí)

基于問題的學(xué)習(xí),就是把學(xué)習(xí)放置于有意義的、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)背景中,學(xué)習(xí)者以小組為單位,針對某一真實(shí)的、復(fù)雜的問題展開自主探究和交流合作,學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí),提出解決問題的個(gè)性化方案。通過引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題,PBL旨在幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)起寬廣而靈活的知識(shí)框架,激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣,使之成為有效的合作者;發(fā)展創(chuàng)造性解決問題的能力。

基于問題的學(xué)習(xí)有三個(gè)主要特征:使學(xué)生成為情景中的角色;教師圍繞一個(gè)完整的問題設(shè)計(jì)安排課程,鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)與問題相關(guān)的知識(shí),然后解決問題;教師創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生思考,鼓勵(lì)學(xué)生提問,不斷引導(dǎo)學(xué)生深入地解決問題。

PBL在教學(xué)中的基本流程包括:組建小組,分配指導(dǎo)教師,組內(nèi)成員及教師相互熟識(shí),接到問題及詳細(xì)的背景材料,對問題進(jìn)行初步分析;預(yù)測圍繞解決問題所需的知識(shí),區(qū)分出哪些已知,哪些未知;各成員進(jìn)行自主探究;按預(yù)定實(shí)踐聚集,交流所得,探討、制定解決方案;若發(fā)現(xiàn)仍需補(bǔ)充知識(shí),重復(fù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作探究環(huán)節(jié),直至問題解決;展示成果,小組成員運(yùn)用適當(dāng)形式,陳述或呈現(xiàn)問題解決的思路、方案以及推論或后續(xù)問題等;最后,多方參與評估,師生反思活動(dòng)進(jìn)行中的各個(gè)環(huán)節(jié)。

2.PBL的功能與我國課改的具體目標(biāo)有較高的一致性

盡管學(xué)習(xí)科目不同,參與年級(jí)不同,但PBL對于學(xué)生的促進(jìn)作用都有一些共同之處。從PBL的基本功能看,與我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(下文簡稱《綱要》)的具體目標(biāo)有較高的一致性。

20世紀(jì)90年代美國伊利諾伊州的數(shù)學(xué)科學(xué)協(xié)會(huì)的一些教師開始設(shè)計(jì)和實(shí)施PBL,琳達(dá)·托爾普和薩拉·塞奇在對這些教師的經(jīng)驗(yàn)反思進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上認(rèn)為,PBL的益處在于:(1)增強(qiáng)探求知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī);(2)把學(xué)習(xí)與實(shí)際生活聯(lián)系起來;(3)提高學(xué)生的綜合思維能力(對問題進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性地思考);(4)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知能力和在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的能力;(5)學(xué)習(xí)情景具有真實(shí)性。

《綱要》在具體目標(biāo)中要求“形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”;“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生或與現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系”;“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與,樂于探究,勤于動(dòng)手,培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,獲得新知識(shí)的能力,分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

只有學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí),才有可能主動(dòng)學(xué)習(xí),持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一定是來自對探究、解決問題本身的興趣;PBL中,學(xué)生必須圍繞真實(shí)的問題,自己收集、判斷、處理信息,然后集體討論解決方案,這些都促使學(xué)生在主動(dòng)探索中摸索學(xué)習(xí)的方法,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí);由于其中的問題都是生活中的真實(shí)問題,有豐富的生活背景,因此必然與生活相聯(lián)系;在問題呈現(xiàn)和信息搜集中必須應(yīng)用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)設(shè)備,學(xué)生在網(wǎng)上搜索資料時(shí),也就必然獲得一些運(yùn)用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)設(shè)備搜索信息的技術(shù);上文提到的PBL基本流程中,在分?jǐn)側(cè)蝿?wù)、自主探究和交流合作等環(huán)節(jié)中也都地體現(xiàn)了對分析、解決問題、合作和交流等能力的培養(yǎng)。湯豐林和申繼亮也認(rèn)為,PBL的這些教育主張與我國新課程倡導(dǎo)的教育思想具有基本的一致性。

二、PBL在國外高校師范生培養(yǎng)中的積極作用

近年來,國外一些高校嘗試將PBL運(yùn)用到師范生的培養(yǎng)中,并獲得了積極的效果。

澳大利亞弗林德斯大學(xué)(Flinders University)教育學(xué)院于1999年率先嘗試給予師范生PBL發(fā)展心理學(xué)課程。發(fā)展、學(xué)習(xí)、教學(xué)是發(fā)展心理學(xué)課程中的經(jīng)典主題。在這一主題下,該學(xué)院部分學(xué)生圍繞PBL進(jìn)行學(xué)習(xí),其他學(xué)生照例以往常的研討班和網(wǎng)絡(luò)課程形式學(xué)習(xí)。15周后,研究者從三個(gè)方面對PBL課程與以往課程的效果進(jìn)行比較評估。第一方面,采用Solo分類評價(jià)法① 對兩部分學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價(jià),結(jié)果表明,與對照組相比,PBL學(xué)生在“拓展抽象結(jié)構(gòu)層次”上達(dá)標(biāo)率高出了10%,也就是說PBL學(xué)生回答問題時(shí),更善于進(jìn)行抽象概括,從理論的高度分析問題,對問題的思考更深入,使問題本身的意義得到擴(kuò)展;第二方面,要求學(xué)生運(yùn)用七級(jí)分層法(7-point Likert-type)對課程的工作量、評定、組織、內(nèi)容、相關(guān)、態(tài)度和學(xué)習(xí)進(jìn)行測量,結(jié)果表明,PBL學(xué)生能夠創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的氛圍,成功地將話題的知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián);第三方面,讓全體學(xué)生圍繞“DLT(Develop Learning Teaching)主題下的學(xué)習(xí)活動(dòng)如何促進(jìn)對兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的理解”寫一篇日志。許多PBL學(xué)生在日志中提到,他們在研究能力、合作學(xué)習(xí)、包容不同意見方面得到提高。由此可見,PBL是當(dāng)前培養(yǎng)學(xué)生探究能力和小組合作能力非常有效的方法。

英國格拉斯哥大學(xué)(University of Glasgow)教育學(xué)院2000年對本科師范生的教學(xué)使用了PBL。之前PBL已被運(yùn)用于本校研究生教育證書課程中,并發(fā)揮出積極作用。此次本科生的參與者來自教育技術(shù)和音樂教育兩個(gè)專業(yè),分組時(shí)并不強(qiáng)調(diào)專業(yè)一致,但年級(jí)相同,有大一年級(jí)和大三年級(jí)。經(jīng)過一年的試驗(yàn),大一年級(jí)師范生表示:PBL促使學(xué)生考慮現(xiàn)實(shí)的情況;維持學(xué)習(xí)興趣;進(jìn)行獨(dú)立思考;接納不同的觀點(diǎn);做好課前準(zhǔn)備;由于切實(shí)參與到活動(dòng)之中,對信息記憶的時(shí)間更長;小組合作也拓寬了思路。大三年級(jí)師范生表示:在PBL中感到,真實(shí)問題激發(fā)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);激發(fā)了對學(xué)習(xí)的自我責(zé)任感;任務(wù)完成后也能長時(shí)間地記憶所學(xué)內(nèi)容;能在交流中包容各種觀點(diǎn)。當(dāng)然,PBL實(shí)施中也存在一些缺點(diǎn),如一些學(xué)生有時(shí)花很多時(shí)間在無結(jié)果的討論上,有些學(xué)生表示在眾人面前展示成果感到非常緊張,個(gè)別成員控制了本小組的討論等。但不能因此否認(rèn),PBL是教師教育進(jìn)行中一種可行的辦法。

北京師范大學(xué)心理系2001年曾將PBL運(yùn)用于某年級(jí)的本科生教育心理學(xué)的教學(xué)。參與的學(xué)生普遍認(rèn)為,通過這種學(xué)習(xí)方式對所需的知識(shí)進(jìn)行了更豐富的學(xué)習(xí);增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成功的體驗(yàn);對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論有了很深的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)等;一些學(xué)生希望大力推廣這樣的模式,希望今后多上這樣的課。

三、運(yùn)用PBL重組教育專業(yè)課程有利于當(dāng)前中小學(xué)新課程改革實(shí)踐

當(dāng)前,在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的背景下,我國師范生教育專業(yè)課程的不足更加凸現(xiàn)出來。對于體現(xiàn)教師專業(yè)特點(diǎn)的專業(yè)課程,高?？梢砸隤BL這一方式,讓準(zhǔn)教師圍繞當(dāng)前教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題展開一系列自主學(xué)習(xí)和合作探究活動(dòng)。為教師教育注入新的活力,加速課程改革的進(jìn)程。

1.牢固掌握教育理論知識(shí),發(fā)展解決實(shí)際問題等教師必備的能力

教師必須牢固、全面地掌握教師理論知識(shí),這是專業(yè)化發(fā)展的客觀要求。只有全面地、系統(tǒng)地掌握一般教育學(xué)的專業(yè)知識(shí),才能確立先進(jìn)的教育思想,正確地選擇教學(xué)內(nèi)容與方法,把自己所掌握的知識(shí)和技能科學(xué)地傳授給學(xué)生。

課上灌輸、考前死記的傳統(tǒng)高師教育模式,只會(huì)讓師范生對教育理論知識(shí)產(chǎn)生反感甚至抵抗的情緒。PBL能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,讓師范生在問題驅(qū)動(dòng)下,主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。在PBL中,指導(dǎo)教師先利用各種信息技術(shù)向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的問題及其產(chǎn)生的背景,創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題環(huán)境。在這種環(huán)境里,學(xué)生視解決問題為己任,積極主動(dòng)地搜集、判斷、交流各種信息,為創(chuàng)造性地制定問題解決方案而學(xué)習(xí)、探索。根據(jù)PBL的具體環(huán)節(jié),學(xué)生在了解問題后,先初步判斷需要掌握哪些方面的知識(shí),然后通過自主學(xué)習(xí)和定時(shí)集會(huì)中的合作交流方式建構(gòu)知識(shí),在此過程中自然地發(fā)展了自主學(xué)習(xí)、合作交流等教師必備的能力。

喬伊斯等認(rèn)為,教師真正的能量來自教師如何解決所面對的教學(xué)情況;教師并不是被動(dòng)地接受技術(shù)訓(xùn)練,而是主動(dòng)地應(yīng)付教學(xué)中所遇到的種種問題。教學(xué)代表困難的解決?？梢哉f,再?zèng)]有比讓教師思考真實(shí)情境中的教學(xué)問題,制定有效的解決方案的辦法來培養(yǎng)他們應(yīng)對復(fù)雜多變的教育教學(xué)環(huán)境、機(jī)智地解決現(xiàn)實(shí)困難的能力了。因此,PBL可以幫助準(zhǔn)教師在真實(shí)問題解決中,牢固地掌握教育理論知識(shí),發(fā)展自主學(xué)習(xí)、合作交流等教師必備的能力。

2.真切體驗(yàn)課改中提出的新“教學(xué)過程”,深刻揭示自身關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的傳統(tǒng)觀念

師范生之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對以后學(xué)習(xí)和教學(xué)觀念的形成有重要影響。盡管教師們事實(shí)上沒能很好地按照新教育知識(shí)的要求進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng),但是他們的教育實(shí)踐活動(dòng)本身卻并不缺乏教育知識(shí)的基礎(chǔ)。這里,教師實(shí)踐活動(dòng)中“自身的教育知識(shí)基礎(chǔ)”就是人們關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的傳統(tǒng)觀念,人們是通過親身經(jīng)歷而獲得的,這些觀念存在于每個(gè)有學(xué)校經(jīng)歷的人的身上,不僅僅包括教師。托馬斯和拉德的研究充分證明了這一點(diǎn)。在實(shí)驗(yàn)中,實(shí)習(xí)生(student teacher)首先接受了一系列關(guān)于通過閱讀全文,理解詞義等方面策略的高強(qiáng)度訓(xùn)練。其后,學(xué)生能夠熟練地談起和圍繞這些新策略進(jìn)行寫作,證明他們提高了自己在這方面的策略和方法。但是,當(dāng)他們的角色從學(xué)生變成教師時(shí),卻更頻繁地采用傳統(tǒng)的通過字形字音識(shí)記和理解單詞的方法教學(xué)生?？梢?準(zhǔn)教師先前的學(xué)校經(jīng)歷會(huì)深刻影響其以后的教育教學(xué)觀念,進(jìn)而影響教育教學(xué)實(shí)踐。

要想改變準(zhǔn)教師身上的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀念,必須創(chuàng)設(shè)一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境,讓他們在與新環(huán)境的交互作用中,接受新的觀念。個(gè)人參加某種共同活動(dòng)到什么程度,社會(huì)環(huán)境就有多少真正的教育效果。這里的“接受”不等同于表面的“理解”和“贊同”,而是一種在體驗(yàn)基礎(chǔ)上的觀念轉(zhuǎn)變。這樣,關(guān)于PBL是否能夠改變我國師范生身上傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀念,使之切實(shí)符合新課改提出的要求,就轉(zhuǎn)化為兩個(gè)問題,即(1)師范生在PBL中的經(jīng)歷能否改變其以前的關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的觀念;(2)PBL能否創(chuàng)設(shè)一種與《綱要》中描述的“教學(xué)過程”相類似的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境。

對于第一個(gè)問題,海倫等的深入研究已證明,在PBL中的經(jīng)驗(yàn)改變了師范生的心智模式(心智模式基本等同于上文提到的學(xué)習(xí)和教學(xué)的傳統(tǒng)觀念)。對于第二個(gè)問題,本文在第一部分已經(jīng)論證了PBL的功能與我國的課改具體目標(biāo)有較高的一致性,不再累述。

因此,我們可以通過PBL創(chuàng)設(shè)一種類似于新課改描述的教學(xué)過程的環(huán)境,讓教師在與新環(huán)境的交互作用中,切實(shí)接受課改提出的具體目標(biāo)。這一接受改造的過程,也是深刻揭示、反思自身關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的傳統(tǒng)觀念的過程。

3.通過觀察、模仿PBL教師的行為,獲得與新課改一致的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

從具有教學(xué)觀念到成功轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)行為還需要相應(yīng)的實(shí)踐知識(shí)。教育實(shí)踐知識(shí),簡要地說,就是教學(xué)過程中累積的經(jīng)驗(yàn)。獲得此類知識(shí)對于準(zhǔn)教師從理論走向?qū)嵺`是至關(guān)重要的。但是,基于當(dāng)前我國的教育現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式,師范生累積實(shí)踐知識(shí)具有一定困難。

一方面,教育實(shí)習(xí)期短,親身實(shí)踐的機(jī)會(huì)少。我國高校師范生的實(shí)習(xí)期一般只有7~11周,并且,主要是靠高校與中小學(xué)的“私人關(guān)系”而進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)。在我國升學(xué)率高低與學(xué)校利益緊密聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)壓力下,中小學(xué)校并不“喜歡”實(shí)習(xí)生打擾他們正常的教學(xué)進(jìn)程。因此,大部分實(shí)習(xí)生(頂崗實(shí)習(xí)生除外)在有限的實(shí)習(xí)期內(nèi),真正上臺(tái)講課的實(shí)踐機(jī)會(huì)就更少了,也就談不上在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)。因此,觀察、模仿應(yīng)是師范生對教育實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要途徑。

另一方面,實(shí)習(xí)中的指導(dǎo)教師不一定具有課改要求下的“新經(jīng)驗(yàn)”。一般來說,高校師范生在中小學(xué)實(shí)習(xí)中,通過對指導(dǎo)教師“身教”的模仿來獲得此類知識(shí)。但是,我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到,中小學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生于傳統(tǒng)的教學(xué)過程中,與其內(nèi)在的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)觀念相對應(yīng)的,與新課改提出的具體目標(biāo)有很大距離。也就是說,許多“老”教師對“新”經(jīng)驗(yàn)同樣缺乏。

鑒于PBL能夠創(chuàng)設(shè)一種貼近課改要求的教學(xué)過程,那么PBL中能成功組織引導(dǎo)師范生展開學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者自然成為合格的“榜樣”。高校教育學(xué)院中的指導(dǎo)教師既具備深厚的教學(xué)理論知識(shí)又有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),更易于在探索中成功,成為最初的“被模仿者”。從擔(dān)負(fù)教師的教育責(zé)任,保證培訓(xùn)的信譽(yù)度和權(quán)威性角度看,高校中的教師也理應(yīng)在PBL中扮演指導(dǎo)者角色時(shí)成為合格的“榜樣”。

模仿并不是簡單的鸚鵡學(xué)舌,是一種建構(gòu)新意義的活動(dòng)。佐藤學(xué)在研究了杜威和維果茨基關(guān)于模仿學(xué)習(xí)的理論后認(rèn)為,在“模仿”與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)實(shí)踐中,構(gòu)成了螺旋式的上升運(yùn)動(dòng)。在模仿中,學(xué)習(xí)者超越自身經(jīng)驗(yàn)的局限,生活于他人的經(jīng)驗(yàn)世界,從事“習(xí)練”浸潤與他者經(jīng)驗(yàn)中的文化范式的學(xué)習(xí)。同時(shí)在這種“模仿”過程中,學(xué)習(xí)者也把自己同他者分離開來,思考自己,形成自我意識(shí)。因此,準(zhǔn)教師在PBL中觀察模仿來的“經(jīng)驗(yàn)”,有利于他們在以后的中小學(xué)教育實(shí)踐中成功的運(yùn)用當(dāng)下倡導(dǎo)的新的教學(xué)方式,推動(dòng)新課改的進(jìn)程。

基于PBL與新課程改革方向的一致性,引入PBL重組師范專業(yè)課程,旨在幫助師范生重新理解學(xué)習(xí)的概念、采用新的學(xué)習(xí)方法;同時(shí),通過觀察、模仿指導(dǎo)教師的指導(dǎo)行為獲得類似的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這些都將有利于準(zhǔn)教師在未來的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中,順應(yīng)并推動(dòng)課改的進(jìn)一步實(shí)施,為僵硬灌輸、死記硬背的傳統(tǒng)課堂帶來一些改變。當(dāng)然,我們借鑒這一新穎的教學(xué)模式時(shí),不必照搬原創(chuàng)模式,可適當(dāng)調(diào)整和改良,使之在我國教育中切實(shí)發(fā)揮積極的作用。

注釋

①SOLO分類評價(jià)法是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評價(jià)方法,由澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯教授創(chuàng)建,其理念來源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論。比格斯把學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果分為五個(gè)層次,分別為前結(jié)構(gòu)層次、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和拓展抽象結(jié)構(gòu)層次。

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作者單位 西南大學(xué)教育學(xué)院

(責(zé)任編輯 王永麗)