諾丁斯關懷倫理對我國道德教育的啟示

竇立春

(南京林業(yè)大學江蘇環(huán)境與發(fā)展研究中心,南京 210037)

關懷倫理出現于20世紀80年代,由美國當代著名教育哲學家內爾?諾丁斯(Nel.Noddings)創(chuàng)立。諾丁斯認為,關心是人的最基本需要,由于境遇的不確定性,人們都有可能處于弱勢地位而需要關懷。關懷是一種觀點、態(tài)度,它由記憶、情感、能力等多種心理成分構成,并使各種成分處于被激活的狀態(tài)。內爾?諾丁斯的關懷倫理凸顯了教育中情感互動、主體間對話、差異性回應、情景體驗等重要特征。

一、內爾?諾丁斯關懷倫理的特征

內爾?諾丁斯被視為女性主義關懷倫理的重要代表人物之一,她的思想受到存在主義哲學與人本主義心理學的影響,重視個體差異性回應、情景體驗以及關懷在教育中的傳遞。她的關懷思想應用于教育,創(chuàng)造性地提出“學會關心——另一種教育模式”的“激進”教育法,強調教學中的情感互動和主體之間的對話,充分關注個體潛質的發(fā)揮。

(一)關心是人最基本的需要

諾丁斯關懷倫理的出發(fā)點是:人與人的相互依賴性是人類存在的原初狀態(tài),關心是人最基本的需要。諾丁斯教育理論的核心概念是關懷(caring),她指出了“關懷”的兩種基本含義:其一,關懷與責任感相似,如果一個人操心某事或感到自己應該為之做點什么,她就是在關懷這件事;其二,如果一個人對某人有期望或關注,她就是在關懷這個人。諾丁斯認為關懷作為一種聯系,根植于人類生活本身,而這種相互關懷的聯系并不是強加的,而是人的內在需求。因為每個人在不同的境遇中都可能處于弱勢地位而渴望被關懷。諾丁斯主張通過人與人之間的“自然關懷”和“倫理關懷”建構充滿關愛的社會。諾丁斯指出,“自然關懷”發(fā)生在關懷者與被關懷者雙方直接交往的情形中,自然關懷以對他人產生的自然感覺來引導,是關懷的根本樣態(tài)。而“倫理性關懷是一種必須激發(fā)的關懷,它的建立實際上是為了維護和保存自然關懷”[1]。諾丁斯的關懷倫理以女性主義的視角和現象學的方法還原了人與人之間基于自然情感而非理性算計的倫理感和責任感,從而使關懷倫理從家庭走向學校教育并影響社會政策。

(二)情感互動與差異性回應

諾丁斯將人與人的關系還原為充滿關愛的相互依賴的關系,被關懷者與關懷者的關系被表述為接受、認可和回應關系。因此,關懷倫理被理解為動機換位的一方與作出回應的一方之間的相遇,差異性回應和互動成為鏈接被關懷者與關懷者之間的中介。正如詹姆斯?雷切爾斯指出的那樣:“諾丁斯解釋了關懷的關系僅僅在‘被關懷的人'與‘關懷者'產生互動的情況下才存在,在最低限度上接受個人的、一對一偶性相遇的關懷?！盵2]諾丁斯進而指出這種關系不是一朝一夕就能建立的,它需要在持續(xù)的差異性回應中建立彼此的信任關系。

(三)主體間對話

諾丁斯的關懷倫理立足于個體的差異性存在,而個體差異性的凸顯以及個體特性的塑造是在“你與我”的“關系”中完成,并通過主體與主體之間的對話實現。關懷的關系性定位源于人際關系的相互依賴性以及人與人之間的平等性。主體間對話的關懷理論不但適用于關懷者與被關懷者之間,也可以拓展到整個社會。她認為社會理論宜以“關系”和“相遇”為理論原點,教育也只有在關懷性的社會中才能更有所為。諾丁斯曾指出:“不正視嚴峻社會問題的社會,如果指望教育創(chuàng)造奇跡,那不過是浪漫主義的空想?！P懷性的社會不會把社會問題踢給學校?！盵3]關懷性的社會政策鼓勵人們相互之間保持關懷關系,從而以社會政策的價值導向促進人與人之間的幸福感。

(四)情境體驗

諾丁斯從關懷的理論層面深入到具體的教學實踐層面,提出基于個體參與以及具體教學情境設置的情境體驗教育模式。諾丁斯認為個體權利源于被承認的需要,而需要因時、因情境、因人而異,因此在很多時候我們必須回到最基本的情境,才能為關懷者做出充分、適當的回應。社會面對的是具體情境中的關系性自我,回歸具體情境并進行實踐體驗的道德教育模式是對理論脫離實踐教學模式的挑戰(zhàn)和有力矯正。

二、我國道德教育存在的問題

(一)道德教育的理性化

道德教育的理性化是指道德教育過程中工具理性與價值理性相互分離的趨勢,道德教育盲目追求實用主義、功利主義的工具化存在,而漠視其價值和意義的存在,是科學主義思維在道德教育中的延續(xù)和體現。理性化的道德教育重知識的傳授而輕精神關懷,將道德教育視為手段而非目的,將教育中的學生僅僅作為教育對象而非教育目的本身。道德教育理性化模式下培養(yǎng)的人可能擁有豐富知識和充足的理性,但更有可能是缺乏關愛的“理性傻瓜”。我國當前的道德教育在某種意義上存在的盲目追求功利以及只重視短期效應的現象,從根本上偏離了生命的本真和道德教育的倫理本質。針對此現象,樊浩教授曾指出:我國道德教育面臨的關鍵問題是“精神”缺失的問題,而基于“理性”的道德教育是“沒有精神”的,我們的道德教育需要捍衛(wèi)與蓬勃“精神”的教育模式。[4]缺乏精神關懷的教育或者受工具理性操控的教育,無法培養(yǎng)出具有愛心的社會主義合格接班人,而缺失關懷的教育與道德教育本身也背道而馳。

(二)道德教育的標準化

道德教育的標準化是指以統(tǒng)一的規(guī)范或者可量化的標準,作為衡量受教育者道德素養(yǎng)高低的準繩。道德教育標準化的理論出發(fā)點是抽象的人性同一論和普遍性原則,這恰恰與馬克思主義關于人的本質的科學論斷相背離。馬克思主義是以歷史的、現實的、實踐的視角,將人的本質理解為社會關系的總和。這也就是承認了人是活生生的、具體的關系的存在,不同的社會關系塑造了不同的人格類型和品質,多樣的社會關系塑造了人的差異性。人的本質以及個體的存在都是動態(tài)性的、開放性的。而標準化的道德教育卻漠視甚至無視個體之間的差異,試圖用一套標準化試題測試出受教育者的道德素養(yǎng),這種標準化教育與受教育者內在的差異性之間形成矛盾?？梢?“一刀切”或者“一套標準試題走天下”的道德教育標準化模式存在著潛在的危機。

(三)道德教育的權威化

道德教育權威化的理論基礎是個人英雄主義,并承認權威的正確性與唯一性。道德教育權威的現實體現者,可能是父母、教師或者社會。父母、教師、社會的權威不是源自實踐的檢驗或者具體教育情境的體驗,而是基于教育者的經驗及其先在性。權威化教育使教育者與受教育者之間形成了不對等性,反過來這種不對等性又抑制了受教育者的積極性和創(chuàng)造性。我國目前道德教育中存在的言多行少的道德說教、單方面的以權威自居的“關懷”模式,在使道德教育失去動力的同時,也失去了活力。消解道德教育權威化的最好路徑,是將教育置于具體的實踐體驗中,并進行主體間對話,在體驗和對話中形成情感互動,或者差異性回應。只有這樣,才能激發(fā)受教育者對道德教育基于意愿的需求和自覺選擇,同時也是對個體潛能與個體生命的尊重。

三、內爾?諾丁斯關懷倫理對我國道德教育的啟示

(一)回歸道德教育的精神關愛本性

道德教育的倫理本性是精神關愛,在具體的教育實踐中體悟生命的存在價值和人之為人的意義,維護作為人的生命尊嚴,從而做到珍惜生命、熱愛生命乃至熱愛身處其中的環(huán)境、動植物以及宇宙,在生態(tài)系統(tǒng)中定位自身存在的意義和價值。同時,在對生命意義和價值的追求中反思自身的生活、反思生活對道德的需求——對關愛的需求,以及“被關愛者”轉向“關愛者”的需求,在被關懷——關懷的傳遞中構建充滿關愛的社會。諾丁斯的這一設想在其著作《始于家庭:關懷與社會政策》中有充分的論證:她以關懷與自我成長的關系為橋梁,倡導建構充滿關愛的社會政策,同時充滿關懷的社會政策又以傳遞關愛、促進關愛的形式保持道德教育的可持續(xù)性。

(二)倡導道德教育的差異性互動

道德教育的對象是“人”,“人”不是生物性的抽象存在,而是具體的、歷史的、現實的、在實踐關系中塑造的,“人”的類存在或者個體存在都是開放的、動態(tài)的、發(fā)展的,在發(fā)展中體現“人”的差異性和多樣性生存。那么,基于“人”的差異性和多樣性的道德教育本身就內蘊了教育的差異性本質和互動本性。諾丁斯的關懷倫理就是從個體的多樣性、差異性需求出發(fā),倡導教育者要關切學生整個人。具體而言,教育者要關切當前你所看到的學生生活的現實情況,以及學生能夠成為什么樣人的內在可能性。只有把一個人看作一個現實的并有潛在可能性的整體,基于不同個體之間的特點,通過不同個體之間的對話、情感溝通和不同個體基于不同背景的應答,才能激發(fā)受教育者對道德教育本身的需求以及基于需求的興趣。

(三)在實踐體驗中激發(fā)道德教育活力

目前我國道德教育存在著動力不足、活力不夠的現象,內爾?諾丁斯的關懷教育倫理為我國道德教育注入了新的活力。諾丁斯極力主張德育的具體化,反對坐在屋子里空談,主張在廣闊的社會背景下達到道德教化的目的,認為教育者是“行”德而非“說”德[5]。道德教育的活力源自具體的情境式的道德體驗,在體驗中檢驗道德認知的正確與否,在換位思考中消解對權威的盲從,凸顯道德個體的活力。

當然,內爾?諾丁斯關懷倫理也有不足之處,例如有學者認為諾丁斯的差異性回應理論僅僅被局限在最低的范圍之內而無法向更大范圍拓展[2],但是其諸如情感關愛、差異性對話、情境體驗等教育理念,為我國道德教育的和諧發(fā)展提供了可供借鑒的資源。

[1]石中英,余清臣.諾丁斯關懷教育理論述評[J].教育研究與實驗,2005(4):28-31.

[2]詹姆斯?雷切爾斯.道德的理由[M].楊宗元,譯.北京:中國人民大學出版社,2009:172.

[3]侯晶晶.始于家庭:關懷與社會政策譯后記[J].中國德育,2007(10):91-92.

[4]樊浩.現代道德教育的“精神”問題[J].教育研究,2009(9):26-34.

[5]侯晶晶.諾丁斯關懷教育理論述評與啟示[D].南京:南京師范大學,2004:54.