人文主義教育思想及其在職業(yè)教育質(zhì)量文化中的回歸

杜旭林　溫濟川

摘要：人文主義教育思想以人為本，表現(xiàn)為珍視人的尊嚴(yán)、重視人文修養(yǎng)、關(guān)注人的發(fā)展。但目前職業(yè)教育領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的指導(dǎo)思想是社會本位主義，其表現(xiàn)出諸多缺陷：缺乏對社會及其需要的甄別、缺乏對教育理想的追求、缺乏對職業(yè)精神的培養(yǎng)。以人文主義為指導(dǎo)思想的質(zhì)量文化，必將深刻影響職業(yè)教育的學(xué)科建設(shè)、教學(xué)管理、質(zhì)量評價等各個方面，讓職業(yè)教育跨躍平庸、狹隘、功利的局限，走向科學(xué)與和諧的發(fā)展道路。

關(guān)鍵詞：人文主義；職業(yè)教育；質(zhì)量文化

教育是一種文化存在，從文化的角度來研究職業(yè)教育質(zhì)量現(xiàn)象的價值取向，討論在職業(yè)教育中建立一種基于人文主義思想的質(zhì)量文化，從而構(gòu)建起更加具有科學(xué)與效率的職業(yè)教育模式，這是關(guān)乎職業(yè)教育發(fā)展的重要問題。

人文主義教育思想的積極意義

教育是一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，在不同的領(lǐng)域存在著豐富的屬性。從文化的角度來觀察教育屬性，其一是作為社會事業(yè)、人文現(xiàn)象、社會系統(tǒng)的教育，其二是作為文化—心理過程的教育。這說明教育不僅是一種可以指認的對象，也是一種價值作用于價值的過程。

所謂“文化—心理過程”，一指文化，作為社會歷史遺存，它有超越個人存在的性質(zhì)；二指作為社會歷史遺存的文化，不是一種靜態(tài)的凝聚物，而是一個動態(tài)的過程，是一個活的有機體；三指個體現(xiàn)實的心理活動，不僅浸潤著文化，而且受著生存于其間的文化的制導(dǎo)；四指作為人類世代交替的個體甚至其心理活動的機能，都是人類文化進化的產(chǎn)物，正如馬克思所指出：“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物”。把關(guān)注個體生成與發(fā)展的教育用“文化—心理過程”來意指時，就已經(jīng)內(nèi)在地包含了它的兩個基本點——價值引導(dǎo)和自主構(gòu)建，標(biāo)志著教育必然是牽涉于社會文化與個體精神生活之間的一種活動。

文化在教育視域下的作用是對受教育者的價值引導(dǎo)，文化對每一個體都能產(chǎn)生教育的力量?；谝欢ㄖ笇?dǎo)思想下的文化，必然會產(chǎn)生一定價值取向的教育力量。

人文主義的思想核心是以人為本，從教育的層面來看，包含三個方面的內(nèi)容，即重視人文修養(yǎng)、珍視人的尊嚴(yán)、關(guān)注人的發(fā)展。

（一）重視人文修養(yǎng)

所謂人文修養(yǎng)，即指對人文知識廣泛涉獵,從而使整個文化積淀在社會成員身上體現(xiàn)出的一種綜合素質(zhì)，它表現(xiàn)為社會成員對人及人之精神的高度關(guān)注，是人之作為社會人的立身之本，一方面是歷史文化的個體彰顯，另一方面又是時代風(fēng)采的個體顯現(xiàn)。人文修養(yǎng)具體體現(xiàn)于以下四個方面：

第一，人倫修養(yǎng)，表現(xiàn)為人際關(guān)系中的親、禮、義、信。親即對父母、子女、兄弟姐妹的親情、關(guān)心與愛護。禮、義、信即對他人顯示出關(guān)心、同情、誠信以及禮貌等。

第二，公益意識修養(yǎng)?！斑_則兼濟天下，窮則獨善其身”就是一種公益意識的問題,是指將個人品性的養(yǎng)成自覺地納入到社會所需要的品性之中，體現(xiàn)出社會成員對社會強烈的責(zé)任感和對歷史的高度使命感，表現(xiàn)為社會成員對國家、民族乃至于人類發(fā)展的憂患意識、高度的社會良知，以及在處理個人與集體、局部與整體利益中所顯示的公而無私的意識等。社會公益意識是社會賦予個人的權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一。

第三，個性品質(zhì)修養(yǎng)。個性品質(zhì)修養(yǎng)表現(xiàn)為對真理追求中徹底的懷疑、批判、探索、創(chuàng)新的精神品質(zhì)，同時表現(xiàn)為對生活方式的選擇態(tài)度,尤其是逆境中表現(xiàn)出的信心、恒心、剛毅等品質(zhì)。通常,把人才說是“德、才、識”的統(tǒng)一,其中“識”即是這種修養(yǎng)的重要方面?！白R”不僅僅體現(xiàn)著自然科學(xué)知識的修養(yǎng),更體現(xiàn)著人文修養(yǎng),這種修養(yǎng)表現(xiàn)為善于發(fā)現(xiàn)和把握機遇對事物發(fā)展作出正確的判斷，從而采取果斷的行為而不是守成求安，這也是所謂工作魄力的重要內(nèi)涵之一。人不僅需要德才兼?zhèn)?更需要這種“識”的素質(zhì)。《大學(xué)》說“致知在物格,物格而后知至,知至而后意誠,意誠而后心正,心正而后身修,身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后平天下”,這正是“識”的外化。

第四，感情修養(yǎng)。表現(xiàn)為對人際交往方式及其中所展示的情感、體驗的深度及表達美的水平，它使得人具有高雅、充實而深刻的精神生活。

（二）珍視人的尊嚴(yán)

何為“尊嚴(yán)”？《荀子·致士》說：“尊嚴(yán)而憚，可以為師。”尊嚴(yán)即莊重肅穆，崇高莊嚴(yán)。在人的精神生活中，尊嚴(yán)是一種十分崇高的精神需要。在教育過程中，教育主體與受教育主體的尊嚴(yán)都要受到應(yīng)有的尊重。

作為教育者，教師的內(nèi)在尊嚴(yán)究竟在哪里？馬克思在論及職業(yè)選擇時有一句名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。”教師對社會的貢獻即作為社會教育工具的重要性是不需贅述的，但教師怎樣才能“不是工具”而是“獨立地創(chuàng)造”是值得關(guān)注的?！蔼毩⒌貏?chuàng)造”對教師自身來說，是對生命本質(zhì)的關(guān)照；對于學(xué)生，則是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策動力。

被教育者的尊嚴(yán)，體現(xiàn)為學(xué)生享有與他們的認知水平相稱的選擇權(quán)。但是，中國文化特別是學(xué)校文化向來只有絕對：絕對正確和絕對錯誤，絕對權(quán)力和絕對服從。受此熏陶，絕大多數(shù)教師習(xí)慣了“決定”和“正確”，忘卻了尊重和平等；絕大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣了盲從和服從，忘卻了真理和自主。如果尊重學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，就應(yīng)該從小學(xué)開始，積極引導(dǎo)學(xué)生堅持自主學(xué)習(xí)，敢于質(zhì)疑、勇于探究、善于立異。目前，在高等教育領(lǐng)域中運行的學(xué)分制管理體系也就體現(xiàn)了這種尊重學(xué)生尊嚴(yán)的思想。學(xué)校為學(xué)生提供的可供選擇空間的多少，反映了尊重學(xué)生尊嚴(yán)氛圍的濃烈程度。另一方面，被教育者的尊嚴(yán)還表現(xiàn)為與教育者交流的平等性。教學(xué)與管理都是一種交流，這種交流是建立在平等基礎(chǔ)之上的，教育者不以傳道者、管理者的身份自居，而更多地在于培養(yǎng)服務(wù)意識并主動踐行。

（三）關(guān)注人的發(fā)展

教育與人的發(fā)展無疑是教育學(xué)最重要的主題之一，因為教育的其他功能和價值都基于人的發(fā)展。教育要促進作為具體的、活生生的、個體人的發(fā)展，這是教育最重要、最核心的職能。

教育是一種文化存在，從文化的角度來研究職業(yè)教育質(zhì)量現(xiàn)象的價值取向，討論在職業(yè)教育中建立一種基于人文主義思想的質(zhì)量文化，從而構(gòu)建起更加具有科學(xué)與效率的職業(yè)教育模式，這是關(guān)乎職業(yè)教育發(fā)展的重要問題。

人文主義教育思想的積極意義

教育是一種復(fù)雜的文化現(xiàn)象，在不同的領(lǐng)域存在著豐富的屬性。從文化的角度來觀察教育屬性，其一是作為社會事業(yè)、人文現(xiàn)象、社會系統(tǒng)的教育，其二是作為文化—心理過程的教育。這說明教育不僅是一種可以指認的對象，也是一種價值作用于價值的過程。

所謂“文化—心理過程”，一指文化，作為社會歷史遺存，它有超越個人存在的性質(zhì)；二指作為社會歷史遺存的文化，不是一種靜態(tài)的凝聚物，而是一個動態(tài)的過程，是一個活的有機體；三指個體現(xiàn)實的心理活動，不僅浸潤著文化，而且受著生存于其間的文化的制導(dǎo)；四指作為人類世代交替的個體甚至其心理活動的機能，都是人類文化進化的產(chǎn)物，正如馬克思所指出：“五官感覺的形成是以往全部世界歷史的產(chǎn)物”。把關(guān)注個體生成與發(fā)展的教育用“文化—心理過程”來意指時，就已經(jīng)內(nèi)在地包含了它的兩個基本點——價值引導(dǎo)和自主構(gòu)建，標(biāo)志著教育必然是牽涉于社會文化與個體精神生活之間的一種活動。

文化在教育視域下的作用是對受教育者的價值引導(dǎo)，文化對每一個體都能產(chǎn)生教育的力量?；谝欢ㄖ笇?dǎo)思想下的文化，必然會產(chǎn)生一定價值取向的教育力量。

人文主義的思想核心是以人為本，從教育的層面來看，包含三個方面的內(nèi)容，即重視人文修養(yǎng)、珍視人的尊嚴(yán)、關(guān)注人的發(fā)展。

（一）重視人文修養(yǎng)

所謂人文修養(yǎng)，即指對人文知識廣泛涉獵,從而使整個文化積淀在社會成員身上體現(xiàn)出的一種綜合素質(zhì)，它表現(xiàn)為社會成員對人及人之精神的高度關(guān)注，是人之作為社會人的立身之本，一方面是歷史文化的個體彰顯，另一方面又是時代風(fēng)采的個體顯現(xiàn)。人文修養(yǎng)具體體現(xiàn)于以下四個方面：

第一，人倫修養(yǎng)，表現(xiàn)為人際關(guān)系中的親、禮、義、信。親即對父母、子女、兄弟姐妹的親情、關(guān)心與愛護。禮、義、信即對他人顯示出關(guān)心、同情、誠信以及禮貌等。

第二，公益意識修養(yǎng)?！斑_則兼濟天下，窮則獨善其身”就是一種公益意識的問題,是指將個人品性的養(yǎng)成自覺地納入到社會所需要的品性之中，體現(xiàn)出社會成員對社會強烈的責(zé)任感和對歷史的高度使命感，表現(xiàn)為社會成員對國家、民族乃至于人類發(fā)展的憂患意識、高度的社會良知，以及在處理個人與集體、局部與整體利益中所顯示的公而無私的意識等。社會公益意識是社會賦予個人的權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一。

第三，個性品質(zhì)修養(yǎng)。個性品質(zhì)修養(yǎng)表現(xiàn)為對真理追求中徹底的懷疑、批判、探索、創(chuàng)新的精神品質(zhì)，同時表現(xiàn)為對生活方式的選擇態(tài)度,尤其是逆境中表現(xiàn)出的信心、恒心、剛毅等品質(zhì)。通常,把人才說是“德、才、識”的統(tǒng)一,其中“識”即是這種修養(yǎng)的重要方面。“識”不僅僅體現(xiàn)著自然科學(xué)知識的修養(yǎng),更體現(xiàn)著人文修養(yǎng),這種修養(yǎng)表現(xiàn)為善于發(fā)現(xiàn)和把握機遇對事物發(fā)展作出正確的判斷，從而采取果斷的行為而不是守成求安，這也是所謂工作魄力的重要內(nèi)涵之一。人不僅需要德才兼?zhèn)?更需要這種“識”的素質(zhì)。《大學(xué)》說“致知在物格,物格而后知至,知至而后意誠,意誠而后心正,心正而后身修,身修而后家齊,家齊而后國治,國治而后平天下”,這正是“識”的外化。

第四，感情修養(yǎng)。表現(xiàn)為對人際交往方式及其中所展示的情感、體驗的深度及表達美的水平，它使得人具有高雅、充實而深刻的精神生活。

（二）珍視人的尊嚴(yán)

何為“尊嚴(yán)”？《荀子·致士》說：“尊嚴(yán)而憚，可以為師?！弊饑?yán)即莊重肅穆，崇高莊嚴(yán)。在人的精神生活中，尊嚴(yán)是一種十分崇高的精神需要。在教育過程中，教育主體與受教育主體的尊嚴(yán)都要受到應(yīng)有的尊重。

作為教育者，教師的內(nèi)在尊嚴(yán)究竟在哪里？馬克思在論及職業(yè)選擇時有一句名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。”教師對社會的貢獻即作為社會教育工具的重要性是不需贅述的，但教師怎樣才能“不是工具”而是“獨立地創(chuàng)造”是值得關(guān)注的。

“獨立地創(chuàng)造”對教師自身來說，是對生命本質(zhì)的關(guān)照；對于學(xué)生，則是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策動力。

被教育者的尊嚴(yán)，體現(xiàn)為學(xué)生享有與他們的認知水平相稱的選擇權(quán)。但是，中國文化特別是學(xué)校文化向來只有絕對：絕對正確和絕對錯誤，絕對權(quán)力和絕對服從。受此熏陶，絕大多數(shù)教師習(xí)慣了“決定”和“正確”，忘卻了尊重和平等；絕大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣了盲從和服從，忘卻了真理和自主。如果尊重學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，就應(yīng)該從小學(xué)開始，積極引導(dǎo)學(xué)生堅持自主學(xué)習(xí)，敢于質(zhì)疑、勇于探究、善于立異。目前，在高等教育領(lǐng)域中運行的學(xué)分制管理體系也就體現(xiàn)了這種尊重學(xué)生尊嚴(yán)的思想。學(xué)校為學(xué)生提供的可供選擇空間的多少，反映了尊重學(xué)生尊嚴(yán)氛圍的濃烈程度。另一方面，被教育者的尊嚴(yán)還表現(xiàn)為與教育者交流的平等性。教學(xué)與管理都是一種交流，這種交流是建立在平等基礎(chǔ)之上的，教育者不以傳道者、管理者的身份自居，而更多地在于培養(yǎng)服務(wù)意識并主動踐行。

（三）關(guān)注人的發(fā)展

教育與人的發(fā)展無疑是教育學(xué)最重要的主題之一，因為教育的其他功能和價值都基于人的發(fā)展。教育要促進作為具體的、活生生的、個體人的發(fā)展，這是教育最重要、最核心的職能。其他職能，如提升社會的文明水準(zhǔn)，增加綜合國力,增進社會的可持續(xù)發(fā)展等，都不過是這最重要、最核心的職能的派生物。

人的發(fā)展，理解為內(nèi)外兩個層面。內(nèi)層是指有著“文化—價值”指向的持續(xù)不斷的對個體生命構(gòu)成意義的變化。心理學(xué)指出，發(fā)展意味著變化，但這種變化不是以受控的累加性的方式逐步實現(xiàn)的，而是由個體自主構(gòu)建的內(nèi)部的質(zhì)的變化決定的，它永遠地改變一個人與他人、社會、環(huán)境、自然、自我、生活及學(xué)習(xí)的關(guān)系，改變著他的生活世界；發(fā)展意味著新物質(zhì)因素滲入精神結(jié)構(gòu)內(nèi)部，并引起結(jié)構(gòu)變化；意味著由于新質(zhì)因素的增加而導(dǎo)致生命境界的提升；意味著視界擴大；意味著能切實感到自我心靈力量的增長。

外層是指有著“社會—價值”指向的個體社會地位的變化。人是社會性存在的，人在社會中的價值表現(xiàn)為社會地位。社會地位是其內(nèi)在修養(yǎng)的社會表達，往往成為衡量“人的發(fā)展”的最直接證據(jù)。從這個意義上講，人的發(fā)展就是其社會價值的不斷提升。社會價值由許多社會屬性共同構(gòu)成，主要包括學(xué)歷、職務(wù)、職稱、聲譽、收入等，這些屬性共同確定了個人在社會中的作用及影響力。受教育者從學(xué)校畢業(yè)時其社會價值基本是一致的，但隨著時間的發(fā)展，不同的個體會有不同的發(fā)展方向與速度，將直接導(dǎo)致社會價值的分化。教育對于受教育者發(fā)展的影響，應(yīng)包括三個層次的作用：第一層次就是給予個人發(fā)展所需的知識與技能儲備，這是發(fā)展之基；第二層次，是給受教育者關(guān)于發(fā)展方向的指導(dǎo)，這種指導(dǎo)是教育者對社會研究的結(jié)論，然后將結(jié)論施加于受教育者而產(chǎn)生的影響；最高層次是對受教育者自身發(fā)展方向、目標(biāo)、層次的自我研究判斷方法的指導(dǎo)，施教者給予學(xué)生的是一種關(guān)于了解自己、分析社會的方法，而不是一種現(xiàn)成的結(jié)論，其實也就是一種關(guān)于社會研究的方法論的指導(dǎo)，換一種表述就是哲學(xué)思想的指導(dǎo)。F·奈勒（G.F.Kneller）說：科學(xué)即使可能為我們提供教育目的和手段所依據(jù)的許多事實細節(jié)，但它還是不能替我們作出決定。這些判斷必須在我們親自所接受的那種哲學(xué)框架中作出,教育問題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問題。而哲學(xué)問題既不單純是邏輯實證的問題，也不單純是語義分析的問題，而首先是歷史觀、價值觀的問題，是社會批判、文化批判所依持、所堅持的理想與信念的問題。緣此，指導(dǎo)受教育者理解自身以及生活于其中的世界是教育的最高目標(biāo)。

職業(yè)教育對于人文主義教育思想的呼喚

學(xué)校質(zhì)量文化，是指在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)，以質(zhì)量為核心的所有存在形式的總和，包括物質(zhì)、制度和精神。狹義的質(zhì)量文化指質(zhì)量文化的精神方面，是學(xué)校在長期辦學(xué)過程中形成的一種關(guān)于學(xué)校質(zhì)量的團體意識和精神氛圍，它具體可以體現(xiàn)為學(xué)校人員共同的教學(xué)質(zhì)量觀念，以及在追求教學(xué)質(zhì)量過程中共同遵循的行為準(zhǔn)則和思維方式。它是維系學(xué)校教學(xué)質(zhì)量工作朝著既定目標(biāo)前進的精神力量，具體包括質(zhì)量價值觀念、質(zhì)量意識、質(zhì)量規(guī)范文化、質(zhì)量行為模式及其精神體現(xiàn)等方面的內(nèi)容。學(xué)校質(zhì)量文化作為一種精神氛圍和群體氛圍，影響到學(xué)校教育的各個方面，學(xué)校教學(xué)、管理、保障等活動都為這一文化環(huán)境打下鮮明標(biāo)記。

學(xué)校的質(zhì)量文化也具有社會文化繼承性、發(fā)展性、穩(wěn)定性、可塑性的幾個特點。作為一種局域性、專屬性很強的一種文化存在，其可塑性更為明顯。學(xué)校教育的管理與實施者，需要塑造符合其教育理想與理念的質(zhì)量文化，期待這種文化對教育過程生產(chǎn)良好影響。

職業(yè)教育作為一種教育類型，有著不同于普通教育而富含職業(yè)教育根本屬性的類型特征。這些類型特征包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過程的課程觀、基于行動導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀和基于彈性管理的學(xué)制觀。這是姜大源先生對于職業(yè)教育特征的論述，其核心是對個人全面素質(zhì)的培養(yǎng)與個人發(fā)展的深切關(guān)注，無不閃耀著人文主義思想的光芒。