如何在課堂中凸顯學生的主體地位

陳明云

為了在課堂教學中真正體現“以人為本”，以學生為主體，給學生自主學習的權利，我細細發(fā)掘教學中的很多環(huán)節(jié)，充分相信并培育學生解決問題的能力，放手讓學生邀游于知識的海洋，讓學生的自然生命綻放異彩，效果不錯。

一、“復習鋪墊”必須要有嗎?

傳統(tǒng)的課堂教學分為復習鋪墊、新課導入、講授新課、鞏固練習和回家作業(yè)。如要學習兩位數乘兩位數，一般要復習兩位數乘一位數和兩位數乘整十數，因為從數學知識、方法的角度看，“兩位數乘兩位數”這一教學內容應該在學生已經學習了“兩位數乘一位數”和“兩位數乘整十數”的基礎上進行教學。這種有選擇的復習鋪墊對新知識的遷移能起到順水推舟的作用，但是，這樣的復習鋪墊是教師設置的，學生只是在教師的“牽引”下被動地接受知識，他們不會主動地尋求相關的知識鋪墊，長此以往學生將形成一種惰性，這種教學的“腳手架”搭得太高，不利于學生能力的培養(yǎng)。我認為，在已有的眾多知識中去找出與現在要解決的問題有關的信息，這是一種能力，而且是一種十分重要的信息提取能力。在實際生活中，當你在解決一個新的問題時，一般沒有人會告訴你解決這個問題需要哪些知識。你只有在碰到問題后，在解決問題的過程中方能清楚還需要哪些知識，然后，你要在原來的知識庫中提取并且靈活地、創(chuàng)造性地應用原有的知識，這無疑是一種重要的能力。

我們何不來一些大膽的教學嘗試，去掉復習鋪墊，讓學生產生新舊知識的碰撞，再激發(fā)他們去搜集相關的知識儲備呢?下面是朱樂平老師在小學數學骨干教師國家級培訓(上海點)時開設的一節(jié)研究課片段：

片段一：“老師，這沒學過。”

上課開始后，教師首先出示問題。

老師：“有許多飲料一箱是24瓶，請同學們猜測一下：這樣的飲料16箱大約有多少瓶?并說一說你是怎樣猜測的?”

老師的話音剛落，許多學生就舉起了手。老師點了幾位學生，他們給出的答案從“八十左右”到“五百多”不等。

老師：“看來，大家猜想的數字很不一致。那么，有什么辦法來判斷哪個答案是正確的，或者說，哪個答案最準確呢?”

一位小個子男孩在下面輕聲說道：“算一算就知道了。”

老師馬上接過話頭：“這位同學說得很對。算一算就知道了。下面就請你們先把自己猜測的數寫在紙上，然后獨立地、用盡可能多的方法算一算，到底等于多少，看看自己的猜想是否準確?！?/p>

按照教學設計，接下來應該是學生獨立地探究24×16的各種算法。但老師布置任務后，許多學生仍然抬頭望著老師。當老師問他們?yōu)槭裁催€不動手計算時，一位后排的男生站起來說：“老師，這是兩位數乘兩位數，我們還沒學呢!”

老師肯定地說：“對，是沒學。不過老師相信你們一定會想出許多辦法?！?/p>

雖然仍有一些學生臉上帶著疑惑的神情，但全班學生都開始思考算法。在這期間，老師在教室里巡視，并個別輔導。

我最欣賞片段中朱老師的一句話：“對，是沒學。不過老師相信你們一定會想出許多辦法?！币痪淇隙右痪浼?，激發(fā)了學生自主學習的內驅力。放一放手，知識的“蘋果”學生跳一跳也許就能夠得著，思維的火花若得到進發(fā)，自然生命將會綻放得更美。

二、先獨立思考。還是先小組交流?

小組交流是新課程倡導的合作學習的方式之一，它能起到取長補短的效果，但也存在著誤區(qū)。究竟該先獨立思考還是該先小組交流?我認為：學生與學生之間的討論交流，如果能夠建立在獨立思考和準備發(fā)言的基礎上，討論和交流的質量必定提高，反之往往會流于形式。

“獨立思考，嘗試解決問題”，主要是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，這樣的教學試圖體現因材施教，讓不同的學生得到不同的發(fā)展，讓學生通過獨立思考，嘗試解決問題，經歷解決數學問題的過程，體驗成功解決數學問題的喜悅或失敗的情感。在這個環(huán)節(jié)中，教師要注意幫助數學學習上有困難的學生。

“小組交流，相互取長補短”，一般以四人小組為單位進行交流，在小組內每一個同學都講述自己的解題方法，并對其他同學的解法充分發(fā)表自己的看法。通過這個過程，培養(yǎng)了學生數學交流的能力，并通過交流使學生學會傾聽，學會換位思考。

總之，要讓學生置身于有目的的主動學習活動中，才能調動學生主動學習的興趣，產生主動學習的內驅力，煥發(fā)自然生命的光彩，我們的課堂才會因此更具生命價值!

三、“老師”——“學生”?

還以朱老師同一節(jié)課的片段為例。

片段二：“我也沒懂，請再說一遍?！?/p>

小組討論結束后，教師讓部分小組的代表報告他們小組的研究成果，其他小組可以補充。原來自己小組中沒有想到的計算方法，可以記錄下來。每當學生提出一種新的方法，教師總問全班學生：“你們都明白了嗎?”如果有一些學生表示不明白，教師就說：“我也沒有聽懂，請再說一遍?！崩?，其中一位學生提出了如下的算法：

學生：“我是這樣算的，首先用16除以2，等于8；24乘以8，等于192；再用2乘以192，得到384?！?/p>

老師：“你們都聽明白了嗎?”

“不明白?！睂W生幾乎齊聲地回答。

“我也不明白，”朱老師露出一臉困惑的樣子，“為什么要16除以2，我們這里明明是做乘法運算，怎么會出現除法?我想不通，你能說得再清楚一些嗎?”

這位學生猶豫了一下，說：“我是這樣想的，16里面有2個8，所以我先從16中拿出一個8，用它去乘以24，得到192，然后再用2乘以192，得到384?！?/p>

老師又問：“你們聽懂了嗎?”

大多數學生仍在搖頭。

老師說：“我有點明白了，他是這樣考慮的?！闭f完，便在黑板上寫下：

16÷2=8

24x8=192

192x2=384

欣賞完了這個教學片段，我的眼前儼然出現一幅師生同學同樂的互動場景，這幅場景中沒有老師，卻多了一名學生；沒有答案，卻多了一些疑問。朱老師做了一名真正的學生，角色的互換讓學生感受到了真正的師生平等，細心的傾聽讓學生找到傾訴的快樂?！安幻靼住薄拔乙膊幻靼住薄拔矣悬c明白了”，老師以一個學生真切的學習感受一步步肯定了“小老師”講解的成功，無形中表達出老師對學生的肯定與贊許，更激起了學生學習知識和表達見解的愿望。

教學的目的不在于“教”。而在于“學”。為了達到“學”的目的，我們何不放下教師的架子，走進學生的心靈與空間，成為眾多學生中的普通一員，與所有學生一樣做一名真正的學習者、傾聽者、交流者。這樣才能更深切地洞察學生的學習狀況，及時調整我們的教學思路、對策，讓自己的心靈得到更清新的洗禮，脫去“社會價值”的外衣，與學生一樣展示一個毫無掩飾的自然生命的思維與成長過程!

(責編林劍)