論高職的教育質(zhì)量、質(zhì)量標準、質(zhì)量評價與質(zhì)量管理

摘要：教育質(zhì)量本質(zhì)上是一種質(zhì)量價值關(guān)系。高職教育質(zhì)量的核。是學生進入社會的生存和發(fā)展能力。高職質(zhì)量評價和質(zhì)量管理必須從高職教育實際出發(fā)，不能盲目照搬企業(yè)質(zhì)量管理模式。

關(guān)鍵詞：高職教育質(zhì)量；質(zhì)量價值關(guān)系；高職質(zhì)量標準：高職質(zhì)量管理

作者簡介：閔建杰(1955-)，男，湖北應(yīng)城人，湖北職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為高職學校教學管理。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)21-0033-04

教育質(zhì)量是教育領(lǐng)域一個永恒的話題，特別是當高職教育迅猛發(fā)展的時候，高職教育的質(zhì)量成為社會所關(guān)注的話題。2008年12月戴冬秀先生在《職教論壇》上撰文《關(guān)于高職教育質(zhì)量的三個問題》(以下簡稱“戴文”)對什么是高職教育質(zhì)量等問題進行了闡述。戴文對深入理解高職教育質(zhì)量內(nèi)涵，加強教育質(zhì)量管理有重要的作用，但其完全套用企業(yè)質(zhì)量管理的模式卻值得商榷。

一、什么是教育質(zhì)量?

戴文引用了GB／T19000-2000《質(zhì)量管理體系標準基礎(chǔ)和術(shù)語》中的規(guī)定“質(zhì)量是一組固有特性滿足要求的程度”，高職教育的質(zhì)量就是高職教育的固有特性滿足要求的程度。那么什么是高職教育的固有特性呢?回答是在高職教學主要環(huán)節(jié)中體現(xiàn)出來的“高等性和職業(yè)性”。這種界定模糊了高職教育質(zhì)量的真正涵義，并從字面上容易產(chǎn)生歧義，如果直接從文字來理解，高等職業(yè)教育的高等性越高，教育質(zhì)量越高；或者職業(yè)性越強，教育質(zhì)量越高。這肯定不符合高等職業(yè)教育實際。戴文這種對高職教育質(zhì)量的理解，也不符合教育質(zhì)量基本內(nèi)涵，是將工業(yè)或者商業(yè)關(guān)于質(zhì)量的概念生硬的套在教育質(zhì)量問題上，忽視了教育的對象是人，教育的目標除了直接的經(jīng)濟意義還有更深的人本意義，

什么是質(zhì)量?在質(zhì)量管理學上對質(zhì)量有這樣定義：質(zhì)量“是反映實體(產(chǎn)品、過程或活動等)滿足明確的或隱含需要能力的特性的總和”。美國質(zhì)量管理協(xié)會和歐洲質(zhì)量管理組織認為：質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)內(nèi)在特性或外部特性的總和，以此構(gòu)成其滿足給定需求的能力。這里的實體的特征是質(zhì)量的載體，其表現(xiàn)是這種特征能夠滿足人的需要能力或程度的大小。換一種方式說就是：產(chǎn)品或服務(wù)具有滿足人們需要的性質(zhì)，這種性質(zhì)能夠滿足人們需要能力的程度就是質(zhì)量。從更深層面上看，質(zhì)量概念本質(zhì)上是一種價值關(guān)系，即一種物的能力特性對人需要的價值關(guān)系。其中“實體”是價值客體，滿足的對象是主體，質(zhì)量是客體對主體的有用性的程度評價，正如肖化移先生所說：“質(zhì)量的定義實際上包含兩方面的內(nèi)容：一部分是本質(zhì)質(zhì)量，即產(chǎn)品或服務(wù)的特性或特征；另一部分是評價質(zhì)量，即用戶對實體滿足其明確或隱含需求能力的評價?！?/p>

在經(jīng)濟生活中，質(zhì)量關(guān)系是明晰的經(jīng)濟關(guān)系，“實體”是生產(chǎn)者提供的，“實體”的特征是滿足消費者需要。質(zhì)量關(guān)系是一種明了的、可以通過金錢來表示的經(jīng)濟關(guān)系：“實體”對消費者有用性的程度決定了質(zhì)量的高低，從而決定了使用價值量的大小，使用價值是價值量的載體，“實體”的質(zhì)量用經(jīng)濟量來計算，就是所謂的優(yōu)質(zhì)優(yōu)價。

但是，教育過程并不是簡單的經(jīng)濟過程，所包含的是與人的再生產(chǎn)相關(guān)的復(fù)雜的社會關(guān)系。第一，教育并非簡單的經(jīng)濟行為，學校并非簡單的經(jīng)濟組織，學校對社會提供的教育服務(wù)，既有其經(jīng)濟性的一面，也有非經(jīng)濟性的一面，經(jīng)濟上的有用性并不能包含全部教育質(zhì)量價值關(guān)系；第二，教育質(zhì)量評價具有多環(huán)節(jié)和間接性。學校提供的教育服務(wù)不象經(jīng)濟活動中，一個人到旅館，對旅館提供的服務(wù)質(zhì)量可以直接評價，因為他就是最終消費者，教育服務(wù)直接對象是學生，而最終消費者還包括家長、用人單位、政府和社會，教育質(zhì)量的評價者主要是這些沒有參加教育過程的間接最終消費者。因此，對教育質(zhì)量的準確評價只能以學生為載體，通過對學生的知識、能力和素質(zhì)作出間接評價；第三，教育質(zhì)量評價主體的多元性：學生、家長、政府、用人單位等。這些主體對教育質(zhì)量評價的標準并非完全一致，比一般的產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量評價要復(fù)雜得多：第四，教育過程影響因素復(fù)雜性和教育質(zhì)量形成的復(fù)雜性。學生是具有能動的主體，學校提供的服務(wù)質(zhì)量對學生的質(zhì)量起主要作用，但同時仍然有大量的其他因素在起作用，其復(fù)雜程度遠非生產(chǎn)過程可以比擬。

因此，教育質(zhì)量是學校、學生、家長、用人單位、政府、社會之間的質(zhì)量價值關(guān)系，是學校提供的具有經(jīng)濟、政治、文化、人本等廣泛效用的教育服務(wù)，通過以學生為載體，家長、用人單位、政府、社會對其進行多方面有用程度作出評價的質(zhì)量價值關(guān)系。所以，教育質(zhì)量反映的價值關(guān)系是一般的產(chǎn)品或者服務(wù)反映質(zhì)量價值關(guān)系無法比擬的，簡單的用產(chǎn)品質(zhì)量的概念套在教育質(zhì)量上是錯誤的。

二、高職院校的教育質(zhì)量評價

質(zhì)量必然包含著評價，沒有評價就沒有質(zhì)量，評價是質(zhì)量價值關(guān)系的具體展現(xiàn)。經(jīng)濟活動中物品或者服務(wù)質(zhì)量的評價可以依靠人們的直接感覺甚至是物理的化學的測量來完成。教育質(zhì)量評價絕對不是那樣簡單的事情：

第一，目標復(fù)雜性。經(jīng)濟活動的目標是滿足人們需要，目標是明確和肯定的。但是教育的目標中，有個人的目標，個人的目標中有陶冶情操、增長知識的目標，有謀生的目標，有興趣愛好的目標。還有家庭的目標、政府的目標、社會評價的目標、某些思想流派對教育理解的目標等等。甚至可以說到目前為止，教育評價沒有一個可以肯定準確的目標。

第二，標準不同。產(chǎn)品質(zhì)量評價的標準就是最終需要者消費的標準，是明確和肯定的；而教育質(zhì)世的標準包含著復(fù)雜的關(guān)系，是不明確或者難以確定的。教育評價從19世紀起源時是以學生的學力定量化作為標準，后來對教育質(zhì)量的測量一直圍繞這一思想展開，但是學生的學力也好，學生的學校效果評價也好，其標準都是根據(jù)當時的某種社會需要設(shè)定的，相對的，有時甚至是錯誤的。

第三，評價對象不同。經(jīng)濟活動中，質(zhì)量評價針對的對象是產(chǎn)品或者服務(wù)本身，對產(chǎn)品或服務(wù)本身作出評價。教育活動中，教育服務(wù)所面對的是學生，學生在社會上來說是未成熟的主體，不能對教育活動本身作出評價，只能對這種活動的結(jié)果，即培養(yǎng)的學生的學習情況進行評價。在教育評價中雖然人們提出了形成性評價，好象是在對教育活動過程進行評價，但是這種評價仍然是借助學生作為載體來完成評價。

第四，評價主體不同。經(jīng)濟活動中評價的主體是產(chǎn)品或者服務(wù)的消費者，是產(chǎn)品或者服務(wù)的最終完成者。但是，在教育領(lǐng)域，教育服務(wù)分為直接消費和間接消費，學生是教育服務(wù)的直接消費者，而學生只有在一定的條件下，經(jīng)過人們的引導(dǎo)才能對教育作出相對的評價。只有教育服務(wù)的間接消費者，用人單位、家長等才能根據(jù)自身的需要對教育質(zhì)量作出實際的評價。但是，他們又不可能進入教育這個非常專業(yè)非常復(fù)雜的領(lǐng)域來評價教育質(zhì)量，因此，教育質(zhì)量的實際評價主體是作為技術(shù)中介形式

存在的教育專家或者政府組織委派的教育專家。

總括上述教育質(zhì)量評價的特點可以看到，在教育質(zhì)量評價中，是由社會中介根據(jù)“意識形態(tài)”的要求，確定一個理論上的目標和標準，在技術(shù)上依靠專家評價才能識別。學校再用這個標準來評價學生的學習效果，以達到教學質(zhì)量評價的目標。這里要肯定一點：這并不是社會在評價教育質(zhì)量，或者說教育最終消費者在評價教育質(zhì)量，只是社會中介的一些教育專家在一定的“意識形態(tài)”指導(dǎo)下評價教育質(zhì)量，這種評價具有極大的相對性和模糊性。

職業(yè)教育的主要特點是直接滿足用人單位的需要，“所謂高等教育的職業(yè)性是教育為職業(yè)提供所需要的文化、技能和學術(shù)基礎(chǔ)，并以有限的功利性為參照實現(xiàn)教育的社會價值”。作為職業(yè)教育主要最終消費者之一的用人單位怎樣評價高職教育的教育質(zhì)量，社會怎樣評價高職教育的教育質(zhì)量始終是一個非常困惑的問題。復(fù)雜的千變?nèi)f化的利：會需要，要想做出一個理論上通用的質(zhì)量教育評價標準是極其危險的。復(fù)雜的教育過程對社會外部來說，幾乎是一個不透明的黑箱，試圖對職業(yè)院校的質(zhì)量進行直接評價也是不成功的。對我國基礎(chǔ)教育以后的教育的質(zhì)量評價，曾提出的評估標準、就業(yè)率等，實踐證明風險還是很大。

國外對職業(yè)教育質(zhì)量評價有的依靠以社會最終用戶需要為標準制定的職業(yè)資格來評價職業(yè)院校的教育質(zhì)量，有的依靠社會最終用戶組成的社會中介組織來評價教育質(zhì)量，有的甚至是直接由政府深入職業(yè)教育過程，組織開發(fā)課程來控制和評價職業(yè)教育的質(zhì)量。這些評價方式有各自的特色，而其中最根本的是根據(jù)教育質(zhì)量的本質(zhì)特征，準確的定位評價的對象和設(shè)定評價的目標。

三、高職教育質(zhì)量評價的質(zhì)量標準

戴文就如何衡量高職教育質(zhì)量標準，提出了一個終結(jié)性標準，一個形成性標準。二者為因果關(guān)系，其中提出終結(jié)性標準是高職教育質(zhì)量和最終表現(xiàn)形式，是結(jié)果；形成性質(zhì)量標準決定了終結(jié)性質(zhì)量的好壞，是終結(jié)性質(zhì)量標準的實現(xiàn)手段和形成過程。戴的觀點值得肯定。但是，在具體的高職質(zhì)量標準中，他依據(jù)《企業(yè)標準體系》提出三種標準，核心是所謂的技術(shù)標準，其次是管理質(zhì)量標準和工作質(zhì)量標準。

很明顯，戴文的這種劃分忽視了教育質(zhì)量內(nèi)涵的復(fù)雜性，忽視了高職教育質(zhì)量自身內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。高職教育的質(zhì)量標準只能是綜合社會多主體對教育需要基礎(chǔ)上的標準，是在這種需要基礎(chǔ)上，按照高職教育規(guī)律進行技術(shù)分析，按照高職教育管理規(guī)律進行邏輯延伸構(gòu)建高職教育質(zhì)最標準體系：

(一)高職教育終結(jié)性質(zhì)量標準

高職教育終結(jié)性的標準是什么?這在技術(shù)上仍然需要認真的研究。對高職學生學習效果的評價，很客觀上是一個過程，不是一個時點，這個過程甚至很長。如有的院校在學生質(zhì)量評價中，引入了初次就業(yè)崗位的概念。同時人們也注意到，職業(yè)院校的學生在工作了相當一段時間后，最終穩(wěn)定于一定層次的崗位的現(xiàn)象。因為學生離開學校后，既是學校教育質(zhì)量的展現(xiàn)過程，同時又是一個繼續(xù)學習提高的過程。

高職教育終結(jié)性標準，應(yīng)該是高職教育過程校內(nèi)終結(jié)所要達到的標準(人才培養(yǎng)目標)。戴文提出四個方面：培養(yǎng)目標的實現(xiàn)、學生能力增長、畢業(yè)生勝任崗位、無違規(guī)。戴文這樣提出終結(jié)性標準是不科學的。這四個方面中，第一個方面包含了后面的所有方面。培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，培養(yǎng)目標是什么，不就是學生的能力增長、素質(zhì)提高等等內(nèi)容?至于形成性衡量標準實際上是對學校工作的各個方面的評價。他提出了教學策劃合理、教學準備充分、教學活動正常、教學結(jié)果合格。但是僅僅是這樣的評價是遠遠不夠的，

根據(jù)高職教育質(zhì)量的特征，高職教育的終結(jié)性標準應(yīng)該是反映教育最終消費者要求的實證性的標準：第一，充分反映用人單位的需要：第二，在技術(shù)上分解分析，符合教育規(guī)律；第三，充分反映人的成長的本質(zhì)要求；第四，符合社會主導(dǎo)的意識形態(tài)的要求。

(二)高職教育課程質(zhì)量標準

高職教育過程的質(zhì)量標準是高職教育的內(nèi)部質(zhì)量標準，即高職院校根據(jù)終結(jié)性質(zhì)量標準，分析、研究確定的教學各個方面的內(nèi)容標準。其中，教育的載體主要是課程，因此過程質(zhì)量標準主要是課程質(zhì)量標準。

高職教育的過程質(zhì)量標準是由教育專家的工作來確定的，即根據(jù)職業(yè)崗位的要求和終結(jié)標準的要求，分析學生達到標準需要知識能力素質(zhì)，根據(jù)分解的知識能力素質(zhì)要求，選取教育內(nèi)容，序化確定科目課程，確定各門課程的質(zhì)量要求及其教學方法和方式。具體體現(xiàn)教育過分解質(zhì)量標準的是專業(yè)人才培養(yǎng)方案和各個科目課程的教學大綱，，

學校教育除了具體的科目課程外，有大量的教育內(nèi)容通過學校組織的各種文化活動、職業(yè)教育的實踐活動米完成，根據(jù)培養(yǎng)學生的素質(zhì)需要，確定這些活動的教育質(zhì)量標準，即所謂隱形課程的質(zhì)量標準。

(三)高職教育的管理質(zhì)量標準

戴文設(shè)想在高職教學質(zhì)量管理過程中直接套用ISO9000質(zhì)量管理體系標準平臺是不合適的。高職教育的管理質(zhì)最標準是高職教育過程中，根據(jù)教育的終結(jié)目標及其教育過程管理要求確定的具體管理評價質(zhì)量標準。主要內(nèi)容包括：

課程管理質(zhì)量標準。主要是評價教學內(nèi)容組織是否達到終結(jié)性質(zhì)量目標的要求，包括所謂各種專業(yè)質(zhì)量的評價標準，各種科目課程的評價標準，各種教材、教案、課件的質(zhì)量評價標準等。

教學行為的質(zhì)量標準。主要是依據(jù)終結(jié)性質(zhì)量標準確定的對教師教學行為的質(zhì)量評價標準。在學校教育中，教師是教育行為的主要承擔者，學校的教育質(zhì)量的主要承擔者，因此，教師的教學質(zhì)量標準內(nèi)容多、制定復(fù)雜、評價的難度也是比較大的，

教學管理過程的質(zhì)量標準。主要是根據(jù)終結(jié)性質(zhì)量標準要求和上述兩個方面質(zhì)量管理的要求，確定的對于內(nèi)部各個管理單位和管理環(huán)節(jié)的質(zhì)量要求，包括對教學管理部門、院系管理部門、教研室基層教學管理部門、學生管理部門等直接的教育教學管理部門的工作質(zhì)量評價和為教育提供間接服務(wù)的行政、后勤等管理部門的工作質(zhì)量評價標準。

(四)工作崗位質(zhì)量標準

工作崗位質(zhì)量標準屬于管理質(zhì)量標準，但是這類標準是具體到每一個人，在管理實踐中有特殊的意義，它是將學校教育過程的各項質(zhì)量要求最后落實到具體的教師或者學校管理人員、后勤工作人員，是學校終結(jié)性質(zhì)量標準在學校具體辦學實踐中的最終具體化。

具體包括工作標準或崗位工作質(zhì)量標準，指在執(zhí)行相應(yīng)管理標準和技術(shù)標準時與工作崗位的職責、崗位人員基本技能、工作內(nèi)容、要求與方法、檢查與考核等相關(guān)的重復(fù)性事物和概念，它是確保執(zhí)行力的最有效的途徑，用來規(guī)范和約束每個崗位的，具體做法是將與教學質(zhì)量密切相關(guān)的工作崗位的工作內(nèi)容、工作要求、所要達到的工作質(zhì)量標準進行明確的規(guī)定，并配套以相應(yīng)的考核辦法。

四、高職院校的質(zhì)量管理

高職教育質(zhì)量與企業(yè)等經(jīng)濟單位的服務(wù)質(zhì)量是有非常大的差異的，這些差異決定了我們不能簡單的將企業(yè)的質(zhì)量管理模式引用到學校教育質(zhì)量管理中來。戴文主張全盤引入ISO9000系統(tǒng)來細化或者規(guī)范高職院校質(zhì)量管理，在管理實踐上面臨明顯的局限性。

第一，高職教育質(zhì)量的載體是還沒有成熟的人這種特殊的社會主體。他既是社會的主體，有自己的思想、愿望、情感、意志、習慣、生活閱歷等等，并且是能動的，具有創(chuàng)造性的，又是職業(yè)教育的對象。他們可以主動的接受教育和影響，也可以在教學過程中拒絕某種教育和影響。在某種社會條件下，可能是非常有效、有質(zhì)量的教育，在另一條件和環(huán)境下，可能對學生毫無作用，沒有質(zhì)量。這種情況與經(jīng)濟活動根本不相同。

第二，學校文化對高職教育質(zhì)量形成的重要作用，不可否認在經(jīng)濟領(lǐng)域文化對企業(yè)生產(chǎn)有重要作用，但是這種作用是通過員工的活動體現(xiàn)，與產(chǎn)品質(zhì)量本身無直接聯(lián)系。在學校教育中，學校文化對學生學校效果——教育質(zhì)量直接發(fā)揮作用。一所教學質(zhì)量優(yōu)異的學校，首先是學校文化底蘊深厚，教師、環(huán)境等各種形成質(zhì)量的要素同時也成為學校文化的要素，對學生的心靈行為發(fā)生深刻的影響，直接構(gòu)成教育質(zhì)量的內(nèi)涵。

第三，教育質(zhì)量和教育活動的不確定性。教育從根本上是人的社會本質(zhì)的反映，人的本質(zhì)是極其復(fù)雜、變化和發(fā)展的，教育質(zhì)量在本質(zhì)上是變化和發(fā)展的。即使在教育最發(fā)達的國家也不能說其質(zhì)量就是絕對的優(yōu)異。同時，教育過程是人與人相互影響相互交流的過程，具有極大的創(chuàng)造性和不確定性，教無定法即是這種不確定性的說明。任何僵化的質(zhì)量管理模式，都可能扼殺人的主動性和創(chuàng)造性，都可能背離教育的內(nèi)在要求。

因此，高職教育質(zhì)量管理可以借鑒現(xiàn)代企業(yè)質(zhì)量管理的先進方法和模式，特別是對學校運行管理、行政管理、后勤管理等方面完全可以用現(xiàn)代企業(yè)管理質(zhì)量管理的模式，如ISO9000質(zhì)量管理標準體系。

但是對高職教育過程來看，不能直接套用企業(yè)質(zhì)量管理的模式，不能用所謂標準化的模式來扼殺教師和學生的主動性與創(chuàng)造性。高職院校的質(zhì)量管理的最高境界是文化管理，高職質(zhì)量管理也是建立在文化管理基礎(chǔ)上，體現(xiàn)高職質(zhì)量管理的規(guī)律要求。戴文對高職教育質(zhì)量管理提出的所謂的質(zhì)量管理的三全原則：全程化、內(nèi)容全面化、監(jiān)控人員全員化：多樣性原則：監(jiān)控層級多級化、監(jiān)控形式多樣化：快速反饋和持續(xù)改進原則，均是直接搬用于企業(yè)的質(zhì)量管理，如果真正的將這些原則和管理模式用于學校，在實踐上必然會面臨大量的矛盾，同時也將扼殺教師與學生的主體精神。

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責任編輯徐惠軍