直面語文教學(xué)對話的紛呈異彩

隨著新課程改革的理念逐步深入到課堂,中學(xué)語文課堂教學(xué)發(fā)生了質(zhì)的變化,特別是對話教學(xué)受到前所未有的重視,對話成為一種時(shí)尚,似乎沒有“對話”便不是語文課。這一方面說明廣大一線教師的教學(xué)理念有了質(zhì)的變化、質(zhì)的飛躍,但欣喜之余又隱約有一些憂慮,就是在這些實(shí)驗(yàn)探索課中還存在一些傾向性問題,提出來與廣大同仁商討。

傾向一:重視了“多彩”,忽視了“主彩”

現(xiàn)在的中學(xué)語文課中的對話教學(xué),為數(shù)不少的教師注意到對話問題設(shè)置的多樣性,可謂色彩繽紛、五彩斑斕,這既豐富了課堂內(nèi)容,又盡可能地讓多數(shù)學(xué)生參與。對話是多了,可聽來聽去總覺得沒有給人留下特別深刻的印象,好像花花綠綠的圖畫中,找不出主色調(diào)。這樣的對話教學(xué)只能是湊數(shù)、充數(shù),難以讓學(xué)生真正帶著問題去自主探究。

如:學(xué)習(xí)高爾基的《海燕》這篇經(jīng)典課文時(shí),有一堂課師生圍繞這樣的一些問題展開對話:⑴海鷗象征著什么?⑵海鴨象征了什么?⑶企鵝象征了什么?⑷烏云象征了什么?⑸海燕象征了什么?⑹雷聲象征了什么?⑺暴風(fēng)雨象征了什么?……

將近20個(gè)問題是你問我答,平鋪直敘,看不出什么波瀾和高潮,課堂氣氛單調(diào)乏味,并未出現(xiàn)對話教學(xué)應(yīng)有的熱烈?！霸挕钡故恰皩Α钡貌簧?但缺少了“主彩對話”,便難以真正激發(fā)起學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、參與性、探究性,學(xué)生仍是應(yīng)付式地懶洋洋地去回答問題。因此,對話教學(xué)應(yīng)在“多彩”中精心安排一些“主彩”,有重點(diǎn)地去凸現(xiàn)對話教學(xué)的藝術(shù)風(fēng)彩,不能一味地求多、求全,這樣反而削弱了對話應(yīng)有的氣勢。

傾向二:重視了“異彩”,忽視了“真彩”

現(xiàn)在的中學(xué)語文課中的對話教學(xué),相當(dāng)一部分教師往往注重學(xué)生富有創(chuàng)意的個(gè)性化見解,可謂語出驚人、異彩大放,這能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性思維,養(yǎng)成自主性品質(zhì)。但學(xué)生對某些問題的看法幾乎是旁伸斜逸、歪解成風(fēng),離問題越來越遠(yuǎn),離生活現(xiàn)實(shí)越來越遠(yuǎn)。離開了生活的夢幻式的“異彩紛呈”,就能讓人賞心悅目?

如:有這樣一節(jié)作文課,要求以《由笨鳥先飛所想到的》為題寫一篇作文。寫作前開始了師生對話,當(dāng)教師提出“你們由‘笨鳥先飛想到了什么呢”后,學(xué)生眾說紛紜,有幾位學(xué)生的異類思維令人“刮目相看”。

甲學(xué)生:“‘笨鳥到底笨到啥程度?有必要先給它測一下智商,如果笨得實(shí)在不能飛,應(yīng)建立適當(dāng)?shù)谋Ｕ蠙C(jī)制去讓鳥兒享受生活的甘甜。”

乙學(xué)生說:“既然是‘笨鳥,它怎么知道朝哪里飛?它不能先飛,應(yīng)和其他鳥兒一起飛才能到達(dá)目標(biāo)?！?/p>

丙學(xué)生說:“‘先飛不能真正解決‘笨鳥的先天不足,我們國家先富起來的畢竟是些聰明人,而不是那些笨人?！薄?/p>

假如按照這幾位學(xué)生的另類思維去寫作文,其立意、說理會(huì)咋樣?能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)嗎?教師對這幾位學(xué)生的說法基本首肯,卻沒有認(rèn)真修正。學(xué)生只顧去歪解以標(biāo)榜自己思維的獨(dú)特,忽視了事物所蘊(yùn)含的真意,長此以往將會(huì)得不償失。因此,對話教學(xué)要想呈現(xiàn)出與眾不同的“異彩”,必須建立在實(shí)實(shí)在在的“真彩”之上,在符合客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上有感而發(fā)、求異求奇。

傾向三:重視了“濃彩”,忽視了“淡彩”

在中學(xué)語文課對話教學(xué)中,為了保證課堂環(huán)節(jié)的有條不紊,時(shí)間分配的恰當(dāng)合理,某些教師盡管說注意力求面向全體學(xué)生,但還是走不出以前教學(xué)的陰影,最終使對話仍是集中在少數(shù)學(xué)生身上,濃墨重彩中破壞了整體形象,其實(shí)就是那些一問三不知的學(xué)生也不能認(rèn)為在課堂上就沒有作用,最起碼從他們身上能得到一些有價(jià)值的信息,便于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。因此“濃彩”之外的“淡彩”還是必需的。

如:學(xué)生魯迅的《從百草園到三味書屋》這篇課文,教師提出這樣一個(gè)問題:“為什么要把百草園與三味書屋聯(lián)系起來寫?在章法上是怎樣把兩個(gè)部分銜接起來的?”第一個(gè)學(xué)生支支吾吾沒答上來,第二個(gè)學(xué)生只答對了一部分,此時(shí),教師便沒了耐心,直接讓一個(gè)成績好的學(xué)生去回答,取得了較為滿意的答案,而這位學(xué)生一節(jié)課回答不下八次,至于其他被重復(fù)提問的也有好幾個(gè)。

如果教師十分看重對話的順暢與結(jié)果的完善,可能有些背離對話的宗旨了。對話并非是優(yōu)等生的專利,教師在保護(hù)了優(yōu)等生的對話熱情后,有沒有去關(guān)注一下那些后進(jìn)生的心理感受?因此,教師既要在優(yōu)等生身上體現(xiàn)“濃彩”,也要在后進(jìn)生身上體現(xiàn)出應(yīng)有的“淡彩”,不能把他們遺忘在角落里,否則怎么能很好地體現(xiàn)對話教學(xué)的育人功能?

傾向四:重視了“潑彩”,忽視了“描彩”

在語文課對話教學(xué)中,相當(dāng)一部分教師重視了問題的提出,即“潑彩”,師生之間互提問題,可謂層出不窮、熱鬧非凡,但怎樣使提出的問題能圓滿解決,似乎還嫌粗糙,讓人覺得“描彩”的功夫還不夠,問題中仍然存在有待解決的問題,這種只注重問題的數(shù)量而不注重問題的質(zhì)量的做法,難免有走過場之嫌,難以使對話教學(xué)真正落到實(shí)處。

如學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》這篇散文時(shí),某教師提出了這樣一個(gè)問題:“篇末‘我不覺加快了腳步有什么作用呢?”一學(xué)生回答說:“照應(yīng)文章的開頭‘我不由得停住了腳步,也指自己向前進(jìn)?！苯處熾S即表揚(yáng)了這位學(xué)生,其實(shí)該學(xué)生并未將內(nèi)容上的作用闡述深刻,而內(nèi)容上的作用恰好是需要深刻描繪的。教者應(yīng)當(dāng)結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境,引導(dǎo)學(xué)生感悟作者由紫藤花盛開而領(lǐng)悟到的人生哲理,進(jìn)而歸結(jié)出“明里是加快腳步,實(shí)際是在砥礪自己奮發(fā)進(jìn)取,有所作為”的準(zhǔn)確完善的結(jié)論。

如同繪畫一般,教師重視了“潑彩”,還要適當(dāng)注意“描彩”,把那些粗糙、殘缺的線條、色彩補(bǔ)充完整,給人以完美的藝術(shù)享受。作為對話教學(xué),一定要注意對話的完整性,惟有完整方體現(xiàn)出完美,否則豈不是瞎子點(diǎn)燈——白費(fèi)蠟?

傾向五:重視了“喝彩”,忽視了“掛彩”

在對話教學(xué)中,教師總期望“問”與“答”天衣無縫,分毫不差,這種皆大歡喜的雙贏局面出現(xiàn)的幾率畢竟不太多,除非是淺嘗輒止、弄虛作假。對話中總會(huì)出現(xiàn)遺憾,總會(huì)暴露出問題,這正是對話所要呈現(xiàn)的另一半。而現(xiàn)在有相當(dāng)一部分教師片面理解了“欣賞學(xué)生”的含義,不太輕易否定學(xué)生的回答,正確與否總要“喝彩”一番,學(xué)生無挫折、失敗的情緒體驗(yàn),出現(xiàn)了上陣不“掛彩”的局面。

如:學(xué)習(xí)《一件小事》一課,學(xué)生每回答一個(gè)問題,教師總要帶頭鼓掌喊好,整堂課掌聲不斷。學(xué)生的回答真的是精彩紛呈得要用掌聲鼓勵(lì)嗎?其實(shí)大有為鼓噪而鼓掌起哄之嫌。有些問題的回答牽強(qiáng)附會(huì)、殘缺不全,教師光顧了給學(xué)生“喝彩”,以廉價(jià)的掌聲掩蓋了對話中暴露出的遺憾,說不定學(xué)生還在為自己的回答而自鳴得意呢,這豈不是誤人子弟!其中有這樣一個(gè)問題很值得商榷:“我這時(shí)突然感到一種異樣的感覺,覺得他滿身灰塵的后影,剎時(shí)高大了,而且愈走愈大,須仰視才見?！痹鯓尤ダ斫膺@句話的藝術(shù)寫法呢?一學(xué)生這樣答道:“這就像電影里的仰拍藝術(shù),目的是為了體現(xiàn)人物的高大形象?！?/p>

這種回答離正確答案相去甚遠(yuǎn),可還是得到叫好聲一片。教師不對學(xué)生似是而非的答案加以必要的否定,讓學(xué)生有一次頭破血流的“掛彩”體驗(yàn),怎能獲得真知真情真思想呢?因此,一味地為學(xué)生“喝彩”,不是真正的人文關(guān)懷,“掛彩”所帶來的傷痛可能只是暫時(shí)的,但往往會(huì)成為人生的一筆寶貴財(cái)富而終身受益。

傾向六:重視了“繪彩”,忽視了“調(diào)彩”

在對話教學(xué)中,相當(dāng)一部分教師注重了“繪彩”,即問題的拋出,至于問題的角度、難度、高度、熱度等似乎還關(guān)注不夠,也就是說在預(yù)設(shè)環(huán)境中問題的設(shè)計(jì)欠科學(xué)性。這樣在課堂教學(xué)的有限時(shí)間內(nèi)難以發(fā)揮對話的最大功效,特別是有些問題似嫌唐突,令學(xué)生難以把握,可能會(huì)出現(xiàn)冷場、掛堂現(xiàn)象,使對話出現(xiàn)障礙,這其實(shí)是教師忽視了課前“調(diào)彩”環(huán)節(jié)所致。

如學(xué)習(xí)《十三歲的際遇》這篇課文,教師提出了這樣一個(gè)問題:悄立在朋友般親切的35樓下,不由得感到有些茫然。課前不讓學(xué)生“走進(jìn)”北大,了解背景,隨作者一起感受北大的“書”給學(xué)生帶來的真理之光,北大的“人”所營造的自由清新的氛圍,感受作者渴望飛翔與依戀難舍的矛盾心理,學(xué)生怎能理解?

對話教學(xué)的第一個(gè)重要環(huán)節(jié),便是教師的“調(diào)彩”,精心預(yù)設(shè)問題,而這要求教師要充分考慮學(xué)生的思維運(yùn)動(dòng)規(guī)律,讓學(xué)生了解一些相關(guān)材料,理順頭緒,體悟人物感情和心理,不可以隨意唐突,讓學(xué)生感到不著邊際。只有精心“調(diào)彩”方能均勻“繪彩”,給人以美的享受。

對話正是探求真理的有效途徑,中學(xué)語文課中的對話教學(xué),對學(xué)生而言,意味著心態(tài)的開放,主體的凸現(xiàn),個(gè)性的彰顯,創(chuàng)造性的解放;對教師而言,意味著上課不是傳授知識,而是一起分享理解,上課不是無謂的犧牲時(shí)光,而是生命活動(dòng)、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。新課程改革為我們每個(gè)語文教師搭建了展示自我的平臺(tái),愿對話教學(xué)真正成為新課改中的亮點(diǎn),對話教學(xué)真正異彩紛呈!

戎文東,教師,現(xiàn)居江蘇海安。