文本的適度開發(fā)與創(chuàng)意設(shè)計

4月24日,由中國語文報刊協(xié)會課堂教學分會、浙江紹興教育教學研究院聯(lián)合舉辦的全國中學“語文文本適度解讀”研討會在紹興一中舉行,來自全國各地的400余名語文教育界人士參加了會議,本刊總編王晨、全國知名語文教學人士錢夢龍等親臨大會指導(dǎo)。

研討會分學術(shù)報告、名家授課、青年教師課堂教學展示以及課堂教學點評四大內(nèi)容。著名特級教師、華中師大特聘教授胡明道為大會作了題為《文本的適度開發(fā)與創(chuàng)意設(shè)計》的專題學術(shù)報告,上海楊浦高級中學朱震國、上海徐匯區(qū)語文教研員曾憲一等著名特級教師和安徽馬鞍山16中、第三屆“四方杯”全國語文課堂教學能力展示大賽初中組一等獎獲得者曹文靜,浙江諸暨浣紗中學郭桂紅,江蘇常熟中學陳丹,福建福州華僑中學葛莉茜,浙江紹興一中張潔慧、章順虹等青年優(yōu)秀教師進行了課堂教學展示。與會教師表示,“語文文本適度解讀”研討會不僅帶來了豐盛的教學盛宴,更重要的是啟發(fā)了寶貴的教學思考。本期特選發(fā)一組“語文文本適度解讀”專題文稿,以饗讀者。

(編 者)

近年來,應(yīng)多地同行之邀,聽了不少青年朋友的課,其中不乏既能準確貫徹新課程理念,又能實踐新課標原則的好課,的確令我受益匪淺。但在欣賞學習之余,對部分課堂設(shè)計又似乎有話要說,似乎感覺這些課對文本開發(fā)的程度尚待商榷;對教學創(chuàng)新的理解也尚存偏頗。錢夢龍老師剛才已就《愚公移山》案例高屋建瓴地提出了“要適度解讀文本”的話題,我不揣淺陋,也想就此說說看法,供大家參考。

一、文本開發(fā)不適度例舉

1.淺。一次聽《你一定會聽見的》這課,教者讀了一遍課文后,誘導(dǎo)式地發(fā)問(其實并非“問題”):“這篇課文的語言美不美呀?”學生齊聲呼應(yīng):“美!”“那么,大家就看看,哪一句最美。”于是,學生發(fā)表自己對某一句話美的原因判斷:用了哪種修辭手法,對于“明喻”“暗喻”“擬人”“比擬”等概念進行了甄別與爭論,在下課鈴聲中教者匆匆作結(jié):“所以我們要多讀好作品,多欣賞美的語言。”欣賞美的語言本無可厚非(當然,這種“修辭判斷”與“欣賞”尚有距離),但這種從語言到語言的解讀就失之于過淺了。這種切割式的賞析讓本應(yīng)是“文本生命”一部分的語言脫離了母體,一篇本應(yīng)引導(dǎo)學生關(guān)注世界、關(guān)注生活的“文本”,就這樣被矮化成了修辭手法的例句本,令人不得不為文本嘆息。

2.濫。上《湖心亭看雪》,為了講得有深度,在翻譯了一遍課文后,教師結(jié)合“癡”講了曹雪芹寫《紅樓夢》的“癡”,接著布置了一道討論題:“張岱究竟是怎樣的人,如何評價他的故國情,張岱的癡與曹雪芹的癡有哪些相同點,有哪些不同點?”一霎時,令人好像置身于某文學院的講堂上了,初二學生本該享受的文本誦讀、雪景想象、語言賞析全沒有了。無獨有偶,另一節(jié)《傷仲永》,教者也進行了這樣無節(jié)制的過度開發(fā)。開課時,教師組織學生講古代聰明少年的故事,于是,司馬光、曹沖、孔融都被請到了教室。學生讀了一遍課文后,教師自講自譯,接著就組織學生討論“教育的意義”,一時間,一堂主題班會就開始了。

3.偏。如果說,上述兩例的過度開發(fā)尚未走得很遠的話,那么,錢老師所舉《愚公移山》例就因過度開發(fā)而偏離文本了。錢老師說,在教《愚公移山》時,教者看今溯古,審視中華文化,提出了四個假設(shè):“假設(shè)子未生子,而是生的女兒,會如何發(fā)展?”“假設(shè)下一代不愿意移山,怎么辦?”“假設(shè)愚公知道會感動上帝,他們早有默契,該如何評價愚公?”“假設(shè)你是愚公子孫,今天還在挖山,該如何評價?”討論的結(jié)果不言而喻:愚公很狡猾,與天公有默契,甚至是“害群之馬”,挖山是破壞環(huán)保的行動等等。原作中的“堅韌、頑強、不達目的誓不罷休的精神意志”等全被歪曲、被消解了。另一位教師教泰戈爾的《金色花》,匆匆讀了一遍課文便問道:“文中母親對孩子說,‘你到哪里去了,你這個壞孩子。你認為他是個壞孩子嗎?發(fā)表一下你的看法?！睂W生立刻積極響應(yīng):“他是個壞孩子,他媽媽那么累,他可倒好,到處玩。”“不對,他不是壞孩子,他是在給媽媽做事。”激烈的課堂討論又發(fā)展成為模擬的“法庭辯論”。課堂確實熱鬧,但文本中母親說“壞”的嗔怪狀,“壞”中蘊含的慈愛情以及“調(diào)皮、聰明、活潑”等深意全沒有了,文本的核心價值也偏移了。

4.泛。為了落實新課程對教學提出的三維目標,對文本進行空泛的標簽式的解讀。如上《陳奐生上城》,教師用了近乎兩節(jié)課的時間講作者的背景資料、小說的情節(jié)、作品的寫作特色。最后問學生:“你們都是農(nóng)民子弟,你們一定也有農(nóng)民意識吧?”幾乎是異口同聲:“沒有!”教師準備的價值灌輸受挫了;上《失街亭》,教師在最后一分鐘發(fā)出了百文皆同的一問:“學了這一課,你受到了什么教育?”“我受到了很大的教育,今后一定好好學習?！薄拔医窈笠欢ㄒ獙W諸葛亮,毫不猶豫地斬馬謖?！睂W生哄笑,教師尷尬。

二、文本適度開發(fā)的依據(jù)及標準

“文本”,毋庸諱言,當然指的是被選進閱讀教材的文章或作品,它是學生學習閱讀方法、養(yǎng)成閱讀習慣、提高閱讀品位、豐富審美情趣、提升情感態(tài)度的“憑借”。誠然,我們主張“用教材教”,而非“教教材”,但這決不是“可以不顧教材”的同義語;相反,新課程背景下的閱讀教學更要求對閱讀文本進行適度的開發(fā)與創(chuàng)意的設(shè)計。適度,即程度適宜,開發(fā),即發(fā)現(xiàn)并利用可利用的資源,這里特指文本中可積累的知識資源、可用來習得能力的資源以及可引發(fā)學習者體驗進而提升情感態(tài)度價值觀的資源。

文本適度開發(fā)的依據(jù)來自于文本及學情。

文本依據(jù),即要傾聽文本語言及語言背后的聲音,理解原文的精髓,不偏移,為有利于教學三維目標的推進,可在準確解讀的基礎(chǔ)上,巧妙開發(fā)三維生長點及拓展鏈接點;學情依據(jù),即要準確地把握文本所在的年段,文本應(yīng)承擔的任務(wù),不進行無限的開發(fā),精深的研究。

1.文本的解讀與發(fā)現(xiàn)。

對文本進行適度開發(fā)的第一要務(wù)是讀書,讀原文。教師首先要當好一個“先學者”,一個“學長”,對教材要經(jīng)歷一個由認識、進入到統(tǒng)攝的過程,要進行從讀“薄”到讀“厚”的反復(fù)循環(huán),進而在腦海里拓展出一個充裕的空間,這樣才能準確、深刻、創(chuàng)新地解讀文本,體認文本,才能在課堂上正確地指導(dǎo)閱讀,自如地應(yīng)對一切?？梢赃@樣說,教師自己對教學文本體驗、感悟和解讀的精準度,將在很大程度上決定一節(jié)課的質(zhì)量。

其次,還應(yīng)對文本進行合理的探究與發(fā)現(xiàn)。要善于發(fā)現(xiàn)文本中蘊含的三維目標的生長點。如,情感態(tài)度價值觀的生長點,包括時代精神、人文智慧、人生價值的感悟;知識與能力的生長點,如詞語的理解與積累、篇章的把握與誦讀等;學習方法的生長點,如揣摩詞語的言外之意的方法、質(zhì)疑探究的方法等。特別要尋找,發(fā)現(xiàn)精神與語言同構(gòu)共生的最佳結(jié)合點,決不能以“傳輸情感”而僭越語言的學習,當然也不能為習得語言技能而無視文本所承載的作者對生命、對社會、對自然的觀照和感悟。

準確,是解讀、發(fā)現(xiàn)的核心標準。有了準確,《金色花》中的孩子就決不會成為壞孩子,愚公也決不會從一個中華文化中“矢志不渝,堅韌頑強”的符號墮落成了狡猾的環(huán)境破壞者了。當然,《你一定會聽見的》作者也不會感嘆自己的意思——鼓勵孩子們用耳去傾聽,在對世界的觀照與感悟中成長——沒被人理解了。

2.學情的預(yù)估與應(yīng)對。

新課標指出:“教師要遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學習規(guī)律,選擇教學策略。學生心理、生理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征,不同教學內(nèi)容也各有規(guī)律,應(yīng)根據(jù)不同學段的特點和不同的教學內(nèi)容,采取合適的教學策略,促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。”這就標志著教學要從“技術(shù)”走向“人本”。從僅僅關(guān)注、研究教材教法到關(guān)注、研究學生,研究學生的心理發(fā)展規(guī)律,情感提升的適度空間。

首先,要準確地預(yù)估學生對文本解讀的知識、能力難點在哪里,如何設(shè)置平臺,促進學生達成新知新能的意義建構(gòu);其次,要把握原文的情感內(nèi)蘊是什么,與學生情感的距離在哪里,如何引領(lǐng)著學生去商談、進而提升,而非“傳輸”價值觀。如,解讀《童趣》文本時,教者預(yù)估到學生有可能對作者的“賞蚊飛”“觀蟲爬”不認同,覺得是“小兒科”“無聊”“我們沒時間去盯著蟲、草發(fā)呆”等想法,就敏銳地將文本的“價值取向”定位在“發(fā)現(xiàn)想象生活中的樂趣”上,從而提升學生“豐富的審美情趣”,培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)美、體驗美的“意識”。

可以這樣說,學情是文本適度開發(fā)的出發(fā)點及歸宿點。要樹立明確的學生觀,遵循以生為本的教學準則,教在學生最需要的知識點、能力點、情感點上,不要為求新而求新,為彰顯解讀有深度而設(shè)計超越年段目標的話題討論。

三、文本教學的創(chuàng)意設(shè)計

1.創(chuàng)意設(shè)計的理論訴求。

(1)教學價值觀的反思。

長期以來,我們習慣于把教學的本質(zhì)看成是特殊的認識過程,教學的主要任務(wù)是如何使學生掌握知識,形成技能,發(fā)展能力,其他方面都是傳授知識過程中的副產(chǎn)品。這種教學價值觀必然導(dǎo)致教學教育功能的窄化,因為人的態(tài)度、情感、信念、性格等方面的形成與發(fā)展本是教學的題中之義,而非附屬的、由認識活動所帶來的。其次,主客關(guān)系的異化。由于這種價值觀以認識論為哲學基礎(chǔ),教學活動不可避免地打上主客二分的烙印,學生所處的地位已由主體淪為客體。再次,教學過程的刻板僵化。以認識為核心的教學價值觀秉持一種精確化的科學世界觀,它視教學過程為確定的、線性推進的封閉系統(tǒng),使得教學過程僵化、板滯,缺乏生機與活力。而且,這種教學價值觀視教學為實現(xiàn)外在目的的手段,極易凸現(xiàn)教學價值的未來功利化。

(2)生成性教學價值觀的重建。

反思的目的是為了重建,正如波斯納所說,人在反思中走向成長,事業(yè)在反思中走向發(fā)展。在新課程精神的指引下,我們需要改變已經(jīng)習慣了的思維方式,重新審視教學、思考教學,以關(guān)注人的生命的高度,構(gòu)建一種新的生成性的教學價值觀。

生成性教學,即“課堂動態(tài)生成教學”,教學目標的實現(xiàn)是在動態(tài)中生成的。所謂“動態(tài)”,即“運動變化狀態(tài)”,課堂中的運動變化是由老師與學生、學生與學生、師生與教學資源等多種因素的相互作用構(gòu)成的。這種教學價值觀注重過程與結(jié)果的協(xié)調(diào),注重動態(tài)的變化、創(chuàng)造,把教學看成預(yù)定與非預(yù)定的統(tǒng)一,尊重個性,贊賞差異,關(guān)照生命的和諧發(fā)展,主張情智并生,德能共長。

“生成”,是生成性教學中的一個重要概念。何謂“生成”?就是“形成”“達成”,通常是指學生在多向互動的學習中隨機產(chǎn)生的反饋信息及其過程。它是對教學可變性的概括,是對以往過分強調(diào)過程的計劃性、規(guī)定性的一個重要補充。但“生成”不是隨意的旁逸斜出,而是一種能體現(xiàn)出教育智慧對教學資源的有效整合和利用。“生成資源”具有豐富性、復(fù)雜性、非預(yù)定性。其中對教師形成挑戰(zhàn)的性質(zhì):一是即時性。表現(xiàn)為“當下”“即興”“應(yīng)時”等特點,是學生未經(jīng)設(shè)計,未加琢磨、修飾的回答,無深度,甚至錯位,是教師最不滿意的生成性資源。二是多元性。由于學生性別不同,喜好有異,文化背景、行為方式、思維特點也各有特色,極易對問題產(chǎn)生多角度、多走向的理解,亦即形成多元化的生成資源,此種特性雖呈現(xiàn)了生成的豐富性,但同時也給教師帶來了甄別、調(diào)節(jié)、整合的困難。三是難料性。課堂是復(fù)雜的,學生的學習興趣、理解能力、合作質(zhì)量等等均呈現(xiàn)在動態(tài)之中,雖然有時“精彩”是不曾預(yù)約的,但“尷尬”也是難以預(yù)料的,如上《天上的街市》,臨下課時,一學生忽然問:“郭沫若寫錯了!‘那朵流星,是他們提著燈籠在走,‘流星只能是飛、閃,怎么是‘走呢?”教師一時無語可對。

針對“生成”的如上特點,我們今天所探究的“教學設(shè)計”必須具有動力化、彈性化、立體化的功能。一個好的教學設(shè)計必須具備促進課堂生成的動力化特征,必須能為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件,為不同個體、不同興趣的學生搭建積極活動的平臺;為各種信息多方位、多維度的碰撞創(chuàng)設(shè)機會。其次,好的教學設(shè)計必須具有彈性,必須為隨時到來的精彩生成留出空間,為意外的美麗園景留出通道。同時必須為“萬一”的實施作出“一萬”的準備,使教學過程立體化地推進。

2.創(chuàng)意設(shè)計的內(nèi)容及策略。

創(chuàng)意,即創(chuàng)造的新意,創(chuàng)意設(shè)計就是依據(jù)文本、依據(jù)學情進行的促發(fā)生成的創(chuàng)造性的教學設(shè)計。美國學者肯普指出:教學設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟,然后評價教學成果的系統(tǒng)計劃過程。新課程的教學設(shè)計倡導(dǎo)從機械的直線式程序走向靈活的分支式、板塊式程序,直線式程序難以包容課堂教學的復(fù)雜多變;從“西洋畫”走向“中國畫”,講究“留白”的藝術(shù),即為學生的生成預(yù)留足夠的空間,讓學生在動態(tài)生成中培育語文素養(yǎng)和得到可持續(xù)的發(fā)展。

在設(shè)計中,教者首先要“創(chuàng)設(shè)文化情境”,為生成提供心理場、情意場,激發(fā)閱讀的期待及探究的欲望。具體策略為:引入背景資料,設(shè)置好奇懸念,撩撥叛逆思維,展示生活情境。其次,要“擬定探究問題”,問題應(yīng)具有“融匯性”“開放性”“多解性”“體驗性”“趣味性”及“創(chuàng)新性”。再次,要對一節(jié)課的學習活動進行整體構(gòu)架,注意冷熱交替,動靜搭配,分合有致,板塊推進,對局部的學習活動要預(yù)設(shè)好活動的目的、方式(包括是自主探究還是合作探究),避免課堂上的盲目性、隨意性。第四,要幫助學生進行自我效能評價,“總結(jié)學習方法”。最后還可“設(shè)計深度拓展”,即帶出課堂的問題,如《狼》,可結(jié)合近年來對生態(tài)狼的保護、研究,讓有興趣的學生在課下進行“文學狼與生物狼的探究”等。

古語云:“凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。”語文教學也正是這樣,只有在適度開發(fā)文本的基礎(chǔ)上,進行了“有創(chuàng)意的設(shè)計”,課堂才會閃耀語言、思想、精神、生命的光輝,走進一片更加燦爛的天地。