新課標(biāo)閱讀教學(xué)的主體間性初探

張　蘭

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為閱讀教學(xué)是“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。這個(gè)命題里實(shí)際包含了兩個(gè)層面的意思：其一，閱讀是讀者與文本的主體間的對(duì)話過(guò)程；其二，閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生／學(xué)生、學(xué)生與文本的主體間的對(duì)話過(guò)程。兩層意思雖各有所側(cè)重，但其共同點(diǎn)是明顯的，即都認(rèn)為閱讀、閱讀教學(xué)是一個(gè)對(duì)話過(guò)程，且都是具備“主體間性”特征的對(duì)話過(guò)程。

一、主體間性：對(duì)傳統(tǒng)主體性的反撥

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生的“主體性”強(qiáng)調(diào)有加，與此相應(yīng)，閱讀教學(xué)的目的也是單一的，就是引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本語(yǔ)言這個(gè)外在符號(hào)，將隱藏在其后的既定思想內(nèi)涵挖掘出來(lái)。這個(gè)過(guò)程就如同品嘗干果，只要設(shè)法剝開(kāi)外層的皮殼，將深藏其中的果核提取出來(lái)，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)即宣告完成。

西方解釋學(xué)的發(fā)展使人們從新的角度認(rèn)識(shí)文本的屬性。按照現(xiàn)代解釋學(xué)和接受美學(xué)的觀點(diǎn)，文本其實(shí)也是一種主體，是一種潛在的特殊的主體。這是因?yàn)椋谋窘柚陀^的語(yǔ)言符號(hào)，要表達(dá)的是作者豐富的主觀情感和觀點(diǎn)態(tài)度，閱讀理解就是通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)去把握其中蘊(yùn)含的豐富意義，而不是認(rèn)識(shí)符號(hào)系統(tǒng)這個(gè)客觀本身。不同的作者在“意義”的表達(dá)上，有的直白，有的隱晦，有的平淡質(zhì)樸，有的含蓄曲折，豐富多樣的意義傳輸方式給文本的解讀帶來(lái)了巨大的空間。這樣看來(lái)，文本的“客體”特征只是表象意義上的，它實(shí)際上具備了類主體(或潛主體)的特性。閱讀活動(dòng)其實(shí)是在讀者主體與隱藏在文本背后的作者主體這兩個(gè)主體間進(jìn)行的一種交流。

隨著高信息時(shí)代的來(lái)臨，交流在未來(lái)人類生活中將占據(jù)越來(lái)越重要的地位。主體性對(duì)應(yīng)的是“主體——客體”式二元對(duì)立結(jié)構(gòu)模式，它關(guān)注的中心是主體如何認(rèn)識(shí)客體的問(wèn)題。“主體間性”則是與主體性相對(duì)應(yīng)的解釋學(xué)的重要概念，它建構(gòu)在以語(yǔ)言形式進(jìn)行交流的基礎(chǔ)上，展示的是“主體一主體”式同生共存結(jié)構(gòu)，表達(dá)的是互為主體的主體之間所進(jìn)行的相互作用、相互對(duì)話、相互溝通、相互補(bǔ)充的互補(bǔ)共存關(guān)系。它是對(duì)傳統(tǒng)閱讀理念中主體性思維的一種理性反撥。

二、閱讀活動(dòng)的雙主間性

既然閱讀活動(dòng)是在雙主體間進(jìn)行的，我們就必須對(duì)原先客體性文本觀下的閱讀理念進(jìn)行重新審視。首先，文本的外在符號(hào)是客觀的、固有的，其內(nèi)在意義卻不是像果核一樣一層不變的，乃是讀者與作者在借助語(yǔ)言中介進(jìn)行的交流中共鳴共生的。也就是說(shuō)，文本中所寄寓的作者之“意”，只具備潛在意義和隱性價(jià)值，只有當(dāng)它進(jìn)入了閱讀交流活動(dòng)之中，被讀者解釋和理解，主體間通過(guò)心靈碰撞產(chǎn)生精神火花，達(dá)到相互溝通并建立和諧關(guān)系，這個(gè)文本才產(chǎn)生了顯在意義和真正價(jià)值。

其次，面對(duì)同一作品，不同的讀者所理解到的意義不可能完全一樣。所以，不能說(shuō)同一個(gè)文本具有穩(wěn)固不變的內(nèi)在意義，也不能說(shuō)它對(duì)不同時(shí)代的不同讀者都會(huì)產(chǎn)生相同的價(jià)值。對(duì)此，恩格斯說(shuō)過(guò)：“一千個(gè)觀眾，就有一千個(gè)哈姆雷特?！倍斞竸t這樣說(shuō)：“一本《紅樓夢(mèng)》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”

再次，由于文本背后那個(gè)潛主體的存在，我們對(duì)作品的理解又不可能擁有絕對(duì)的自由。如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品原意而隨心所欲地自由理解，那就是只有“創(chuàng)造”而沒(méi)有了“閱讀”。一千個(gè)讀者所理解到的一千個(gè)哈姆雷特，可以說(shuō)他是一個(gè)勇敢的王子，也可以說(shuō)他是一個(gè)懦弱的王子，但誰(shuí)也不能否認(rèn)他是一個(gè)憂郁、猶豫的王子，更不能把他理解為唐吉訶德或阿Q。所以，閱讀意義的生成不是隨心所欲、漫無(wú)邊際的，而是有章可循、有法可依的，這個(gè)章法就是文本的規(guī)定性。

三、閱讀教學(xué)活動(dòng)的三主間性

在把握了閱讀活動(dòng)雙主間性特征的基礎(chǔ)上，對(duì)閱讀教學(xué)三主間性特征的理解便是：閱讀教學(xué)是在學(xué)生、教師、文本這三個(gè)主體之間借助語(yǔ)言中介展開(kāi)的交流活動(dòng)對(duì)話。可見(jiàn)新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)的理念是吸納了現(xiàn)代解釋學(xué)和接受美學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域理論研究中的先進(jìn)成果的。新課標(biāo)閱讀教學(xué)理念中的“對(duì)話”，具體可指學(xué)生與教本、與教師／教師與教本、與學(xué)生／學(xué)生與學(xué)生之間就教學(xué)問(wèn)題展開(kāi)的信息溝通和意義建構(gòu)。這個(gè)三主間性對(duì)話機(jī)制可以下圖來(lái)表示：

圖中，教師、文本相交區(qū)間為教師的解釋文本(文本1)；學(xué)生、文本相交區(qū)間為學(xué)生的預(yù)釋文本(文本2)；教師、學(xué)生相交區(qū)間為師生雙方前理解圖式中閱讀期待的共同部分，它是師生雙方在課堂上實(shí)現(xiàn)對(duì)話交流的先決條件；教師、學(xué)生、文本相交區(qū)間(黑色區(qū)域)則為師生對(duì)于文本理解的共同部分，此部分內(nèi)容在教學(xué)過(guò)程中無(wú)須多講，甚至可以不講。

為確保該三主間性機(jī)制的有效運(yùn)行，組織閱讀教學(xué)應(yīng)落實(shí)好“激發(fā)對(duì)話與體驗(yàn)”這一教學(xué)原則。教學(xué)中要強(qiáng)化實(shí)施隱喻的、描述的、詮釋的方式，不僅說(shuō)明課文，使學(xué)生更清晰地看到我們已經(jīng)看到的，還要闡釋課文，使師生“看到我們所沒(méi)有看到的”，使教材文本不僅呈現(xiàn)為界定性與精確性，還凸現(xiàn)出其模糊而闊大的啟思性和無(wú)限的想象空間。具體操作上要注意兩點(diǎn)：一是師生要共同嘗試以隱喻、描述、詮釋的方式解構(gòu)課文，在教與學(xué)中結(jié)合具體情境和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，探究文本涵容的“多種可能性”，而不是僅僅用邏輯分析的方式把“某一種可能性”確定為毋庸置疑、不可顛覆的結(jié)論，向?qū)W生明確斷言。二是教學(xué)中要重視“對(duì)話場(chǎng)”的營(yíng)造與確立，從對(duì)話向側(cè)面設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)和創(chuàng)造細(xì)節(jié)，激活學(xué)生的個(gè)體生活體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)豐富想象，激發(fā)他們與文本背后的作者通過(guò)言語(yǔ)對(duì)話展開(kāi)心靈溝通。

例如引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)蘇軾詞《水調(diào)歌頭》，理解詞作基本內(nèi)容之后，教師展示話題：“讀你的詞，其實(shí)是在讀你。對(duì)你的情感，我能理解的是……對(duì)你的人格，我最欣賞的是……”讓學(xué)生據(jù)此展開(kāi)想象：似如你通過(guò)時(shí)間旅行站在東坡大師面前，和他談起這首詞，你將對(duì)他說(shuō)些什么?生1說(shuō)：“我能理解‘我欲乘風(fēng)歸去……一句的情感，你政治上不得意，感到非常孤獨(dú)郁悶，酒醉后幻想超脫人世間，但心中又十分的矛盾?！鄙?說(shuō)：“我最欣賞你‘但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟一句中表現(xiàn)出來(lái)的人格。你和弟弟多年不見(jiàn)，飽受離別之苦，但你還能想到天下更多的離別之人并祝愿他們，你有一種曠達(dá)的胸懷。”生3則說(shuō)：“我會(huì)這樣問(wèn)東坡大師——既然政治生活讓你感到愁苦郁悶，你為什么不像陶淵明那樣辭去官職，回歸田園，過(guò)著快樂(lè)的隱居生活呢?”教師充分肯定了生3的想象，說(shuō)：“你的提問(wèn)很有深度。實(shí)際上涉及作者在政治生活中的‘進(jìn)與‘退的問(wèn)題。從詞中來(lái)看，東坡對(duì)此是很矛盾的。但從他為官的事實(shí)看，他沒(méi)有學(xué)淵明的‘退，他選擇了‘進(jìn)!在杭州、密州、徐州等地，他雖然只做地方官，但都是勤政愛(ài)民，多為百姓辦實(shí)事，做好事，深受當(dāng)?shù)匕傩盏膼?ài)戴。百姓們尊稱他為‘蘇公。所以，東坡的可貴就在于，他孤寂過(guò)，愁苦過(guò)，矛盾過(guò)，但他最終選擇的是奮發(fā)!我們都應(yīng)該學(xué)習(xí)他樂(lè)觀的、積極向上的生活態(tài)度?！?/p>

應(yīng)該說(shuō)，上面的教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生、教師、文本三主體之間展開(kāi)了層層深入的交流。通過(guò)對(duì)話，學(xué)生一步步走近了文學(xué)大師，在深入理解作者蘊(yùn)藏在教材文本語(yǔ)言之中的情感態(tài)度的同時(shí)，學(xué)生個(gè)體的情感態(tài)度和價(jià)值觀念也得到了潛移默化的培養(yǎng)。