論知識的“登堂入室”與“反客為主”

劉　佳

漫長的人類文明史，為后人積累了無以數(shù)計的關(guān)于生存與生活的知識。今天這樣一個“知識爆炸”的信息時代，知識的“生產(chǎn)量”更是大得驚人?？墒俏覀冎溃诤迫鐭熀５闹R中，并不是每一種知識都可以有幸走進教室、走上課堂，享受“登堂入室”的尊榮，成為制度化教育欽點的寵兒。從課程社會學的角度看，“學校知識”并不是一種一般的知識，而是一種“法定知識”，即在教育領(lǐng)域中被“合法化”了的知識。那么，“一般知識”是如何“登堂入室”，搖身一變成為了“法定知識”的呢?在這些幸運的“一般知識”身上是否潛藏著某種不一般的因素呢?如果有，這種不一般的因素又是什么呢?同時，我們又不得不清醒的認識到，這些已然“加官進爵”的法定知識，似乎又不僅僅滿足于“登堂入室”。在高揚素質(zhì)教育大旗的今天，知識本位、教材中心、科學主義依舊兵強馬壯，有著不容忽視的實力和并不薄弱的群眾基礎(chǔ)，一群群教師、家長、學生甘愿拜倒在知識的足下，在填鴨式教學、題海戰(zhàn)術(shù)的控制下成為圍著知識團團轉(zhuǎn)的奴仆。于是，在登堂入室之后，在人們謙卑的自我輕視之中，知識又毫不客氣的“反客為主”了。

一、知識的“登堂入室”

早在19世紀中期，英國社會學家斯賓塞(H.Spencer)就提出了一個經(jīng)典問題：“什么知識最有價值?”20世紀中后期，美國教育社會學家阿普爾(M.W.Apple)對斯賓塞提出了批判和挑戰(zhàn)，并進一步提出了更尖銳的質(zhì)疑：“誰的知識最有價值?”從斯賓塞到阿普爾，我們可以更深一步的洞察知識與課程之間的微妙關(guān)系，也就是知識在課程中的性質(zhì)并不是純?nèi)坏摹皟r值無涉”，而是復雜的“價值負載”。學校的課程空間是一種“稀有資源”，不可能無限膨脹。而教育在現(xiàn)代社會又是社會再生產(chǎn)的普遍工具和人們邁入上層社會的必經(jīng)之路。因而社會各利益集團都千方百計想將對自己有利的知識或自己最希望獲得的知識納入學校課程。在這場“知識之戰(zhàn)”中，并不是人人都能如愿，只有那些符合“強勢集團”利益和價值需求的知識才被，“認定”適合納入學校課程，這就產(chǎn)生了課程知識的“合法化”問題。課程知識的合法化，是作為人類文化成果的“一般知識”被允許進入課程并以特定的方式傳授的過程，是一個價值選擇、權(quán)力運作和利益沖突的過程。課程知識絕不是價值中立的，更不是有待銷售的、可供所有人平等享受的商品。課程知識具有社會建構(gòu)的特點，一個社會如何選擇、分配和傳遞它認為具有“公共性”的課程知識，既反應(yīng)了社會的權(quán)力分配，又反映了社會控制的原則。正是那種有“價值負載”能力的、或者說是那些負載了合乎某些人要求的價值的知識，才得以“登堂入室”——走進教室、走上課堂、走進人心，從而完成了從“一般知識”到“法定知識”的升華。

那么，在這些得以“登堂入室”的知識身上，負載了哪些價值呢?具有怎樣的性質(zhì)呢?

(一)制度化的知識

自19世紀近代學校形成以后，開始出現(xiàn)了制度化的教育，它可以說是現(xiàn)代教育的基本形式。其特點是：學校是一個相對封閉的連續(xù)系統(tǒng)，強調(diào)教育的選擇性和競爭性，往往體現(xiàn)和執(zhí)行社會意志，成為社會的工具。這種制度化的教育必然要求一種制度化知識與之相適應(yīng)，所以，學校所規(guī)定的課程知識就顯示了制度化知識的特征。日本學者佐藤學指出了制度化知識的四種性質(zhì)：一是這種知識是在現(xiàn)有的被視為學問(科學技術(shù)與藝術(shù))、作為真理與真實的知識中經(jīng)過政府檢定的，某種意義上說是經(jīng)過過濾的知識；二是這種知識是兒童“能夠理解和傳遞”，亦即被轉(zhuǎn)換、歸納成得以傳遞的話語(文字)這樣一種制度(約定俗成)的知識；三是這種知識在大多數(shù)場合是在當代的學問中顯而易見的結(jié)論(正答)，亦即無須兒童通過學術(shù)論辯就可以學得的，而不過是通過檢定教科書的學習，學習被視為“正答”的結(jié)論。即便要經(jīng)過論辯的場合，也僅僅是學習有若干結(jié)論(正答)的知識；四是這種知識由于被局限于上述框架里，教師、家長和兒童也沒有感到必須超越這種框架去求得知識。其實，佐藤學對制度化知識特性的概括，也正是體現(xiàn)了制度化教育對知識的要求：是一種“經(jīng)過過濾”的、“約定俗成的”、“正答的”和無需超越的知識。

(二)作為“文化資本”的知識

法國著名的社會學家布迪厄研究發(fā)現(xiàn)，生活在不同社會背景下的不同個體獲得經(jīng)濟資本與文化資本的能力是不同的。學校教育是維持形式上教育平等的意識形態(tài)，而課程作為教育的內(nèi)容，作為合法化的文化，作為一種文化資本，在文化再生產(chǎn)過程中起到舉足輕重的作用，在造成社會不平等方面充當重要角色。尤其在現(xiàn)代社會中，教育是人們進入現(xiàn)代社會的通行證，教育的多少、文化符號擁有量的差別，導致將人劃分為不同學識和能力的群體和個體。表面上看，學生是否學得好或他們適合學哪類課程，取決于個人天分與用功程度，這樣，課程的等級性就掩蓋了以文化資本為基礎(chǔ)的階級制度。結(jié)果是文化資本少的學生要在學校取得成功非常困難，而文化資本較多的學生可能通過學校教育積累更多的文化資本，從而在社會上獲得更多的成功機會。這樣，教育和課程變成一種象征符號性資源，變成一種文化資本，成為人們增強支配性地位和獲得權(quán)威的途徑。而缺乏文化資本的學生發(fā)現(xiàn)他們自己的文化被貶低或否定，在社會中處于不利地位。

也就是說，進入課程的“課程知識”是帶有文化傾向性的知識，更貼近于“強勢階層”的文化取向，符合“強勢階層”的文化品位。

(三)作為“法定文化”的知識

知識是一種法定文化，持這一觀點的主要代表是阿普爾。阿普爾主要從意識形態(tài)的角度看待學校課程知識，力圖證明入選課程的知識是帶有價值性和意識形態(tài)特性的。他指出，課程知識“不僅僅是一個分析的問題即什么應(yīng)被看作知識，也不是一個簡單的技術(shù)問題，更不是一個純粹的心理學問題即我們怎樣讓學生去學習，相反，課程知識的研究是一個意識形態(tài)的研究，即在特定的歷史階段，在特殊的機構(gòu)中，特殊的社會群體和階級把學校知識看作是合法性知識”。可見，課程知識并不是一般的知識，而是一種“法定知識”，即“合法化”了的知識。并且，只有那些經(jīng)過社會認定“適合”進入學校的知識才能成為“課程知識”。而“適合”與否的標準不只是個技術(shù)標準，而是個“價值標準”和“利益標準”。也就是說，課程知識是價值性的，負載著社會權(quán)力，本質(zhì)上是社會控制的一種中介。一般而言，課程知識總是反映統(tǒng)治階級的意識形態(tài)、文化利益，由國家進行的課程改革實際上是國家通過意識形態(tài)對課程進行控制的方式。但是，社會不同群體在改革中，會通過社會運動和社會群體的沖突、妥協(xié)及聯(lián)盟對課程產(chǎn)生影響；課程通常是不一致的，其本身體現(xiàn)了各種矛盾的傾向，即經(jīng)濟與文化上的權(quán)力群體與希望課程更能反映自身文化和政治傳統(tǒng)的普通階級之間沖突的結(jié)果。

總而言之，與其說是知識憑借其自身的某種特

性，毋寧說是知識本身的某種特性恰恰迎合了某個階層的需求，從而使得某種知識獲得了“登堂入室”的機會與權(quán)利，使得“一般知識”完成了向“課程知識”的轉(zhuǎn)化。在“一般知識”晉升為“課程知識”的背后，是權(quán)力之間的角逐與博弈。

二、知識的“反客為主”

通過上述分析可見，法定知識在其“育人”這一根本目的或者說也是一種顯性目的的背后，還承擔著“社會關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)”的任務(wù)。通過對法定知識的占有與掌握，能夠影響到一個人在社會結(jié)構(gòu)中所處的位置。在某種程度上可以說，法定知識的多寡決定了人的社會地位與生活品質(zhì)。如果“法定知識”的這一隱性職能無限膨脹，當它強大到足以遮蔽“育人”這一根本目的后，人們對知識的渴望便不再是出于對自我發(fā)展與提升的需要，取而代之的是對社會地位的追求與社會財富的占有。于是，人們在知識的面前便失卻了自我，淪為了知識的奴仆，導致人與知識的主客關(guān)系倒置。而知識的反客為主的過程，恰恰是人在功利主義的誘惑下無意識的放權(quán)過程，是一個“知識異化”的過程。

(一)通過賦予特定知識以特殊的價值，影響學習者的學習傾向。

事實上，知識本無高低之分，都是人類文化的有機成分，只有性質(zhì)、類型、表現(xiàn)形式的不同。然而，現(xiàn)實生活以及教育實踐中，學科知識卻有高低之分，呈階層化狀態(tài)。通常表現(xiàn)在各學科在學校課程體系中的課時比例以及受到的重視程度的不同。顯然，課程知識的這種“社會地位”和人們對這種知識價值的社會功用的判斷有密切關(guān)系，它反映了人們對獲得該知識以后的“社會回報”的一種預期。在學校里，人們對課程知識賦予一定的價值期望，通過學校課程實踐中的時間因素加以調(diào)節(jié)，從而達到最終的教育目的。例如，在應(yīng)試教育的體制下，知識的掌握成了求得應(yīng)試成功的手段。學生在學校里專注于積累知識，而積累的知識就像可以購買商品的金幣一樣，是用來換取試卷上的高分的。這是不折不扣的“學校知識”商品化現(xiàn)象。在“學校知識”商品化背景下，學習者學習知識的主要目的甚至是唯一目的就是以知識換取物質(zhì)利益。這樣，那些看來更有利于找到一份高薪的工作或是更有利于謀求較高的社會地位的知識變成了學習者競相追逐的對象?？茖W主義的知識觀便大行其道。相反，那些重在提升人的精神修養(yǎng)的人文知識就會受到人們的冷落。

(二)賦予課程知識以獨斷的解釋，從而影響學習者在知識理解上的自由。

在現(xiàn)實生活中我們常看到，很多教師或者是教材嚴格限定學生對知識、特別是價值性知識的理解，教室中所有的腦袋只能有一種思路，所有的嘴巴也只能發(fā)出一種聲音。“獨斷型解釋”是一種客觀主義的、一義化的解釋，否定理解的歷史性、個人性，從而也扼殺了學習者的創(chuàng)造性?！蔼殧嘈汀苯滩目偸羌俣▽χR的某種理解具有終極性和真理勝，而其他的理解和思想都是偏見或謬見，這樣在知識理解的方式上，它總是排斥“異見”。這種教材實際上構(gòu)成一種“符號暴力”，它要求學習者臣服于一種權(quán)威的理解。而這種理解恰恰可能是一種真正的“偏見”，因為它阻止了人們帶著自己的個體性理解去與知識進行交流并進而促進知識的進步和人的智慧發(fā)展的可能性，它消解了對個體性理解的尊重和追求知識的人格動力，限制了對知識的自由追求，因而窒息了課程學習者心智的自由發(fā)展，并進而阻礙了整個社會知識資源的豐富與文明的提升。

(三)不能忽視的“行動者”的力量。

綜上所述，“課程知識”通過人賦予其的某種特殊價值與獨斷解釋，不僅控制了學習者的學習對象。而且限制了學習者對學習對象的自主的、多樣化的理解。筆者認為，產(chǎn)生這一現(xiàn)象的根源在于人們對教育目的認識的錯位。當人們過于追求教育的經(jīng)濟價值和物質(zhì)利益的時候，自然，自我價值的實現(xiàn)與精神境界的提升就會逐漸淡出人們的視野。當人們極端的追求物質(zhì)利益而又視知識為物質(zhì)的代言人時，便只會任憑知識發(fā)號施令了?？梢姡R與人的關(guān)系究竟怎樣，關(guān)鍵在于人的觀念與行為。如曼海姆所言“除了各種社會因素決定之外，或者我們在討論各種社會因素時恰恰遺忘了一個不可消除的因素，那便是行動者，指出這一點，不是說要摒棄任何社會因素，而在于考慮必須以什么方式重新闡述知識的概念。”在曼海姆的觀點里，我們看到了希望所在——“行動者”。按照曼海姆的思路，“知識存在”與“行動者”之間是一種撇除了其他因素之外都無法分離的捆綁，行動者本身是受各種社會因素作用的，社會因素之“散”恰恰需要“聚”在行動者身上才能使知識的生產(chǎn)實踐成為可能。社會因素之“無所附著”恰恰也需要行動者的“社會化”與“現(xiàn)實化”，才能使其在知識的建構(gòu)與實踐中盤根錯節(jié)地展開。而一旦這些因素聚到行動者身上就會以更為整合、更加個性化的方式發(fā)揮作用力。所以，應(yīng)讓學校教育中的“知識”與“人”各歸各位。一個不容忽視的問題是，無論是作為政策制定者的相關(guān)領(lǐng)導還是作為教學實踐者的教師和學生，乃至整個社會，都應(yīng)樹立正確的知識觀。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的追求知識的記誦、占有與存儲為標志的外在于人的發(fā)展的工具價值觀，關(guān)注以知識的鑒賞、批判與建構(gòu)為標志的內(nèi)在于人的發(fā)展的知識觀，正確看待知識與人、知識與社會的關(guān)系，強調(diào)知識對于學生人格發(fā)展的意義與價值。