運用先行組織者教學(xué)策略促進(jìn)生物有意義接受學(xué)習(xí)

舒興利

摘要在教學(xué)中運用奧蘇貝爾的先行組織者教學(xué)策略，能有效地促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持。其實施策略有：“漸進(jìn)分化”策略、“逐級歸納”策略和“整合協(xié)調(diào)”策略等。先行組織者設(shè)計的成功與否直接影響到學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)的效果，在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要靈活變換先行組織者的運用策略。

關(guān)鍵詞先行組織者教學(xué)策略接受學(xué)習(xí)

生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

1問題提出

在倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)的今天，教師更需要的是有意義接受學(xué)習(xí)。長期以來，教學(xué)方式基本上屬于接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的一般特點是將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，這種學(xué)習(xí)任務(wù)不涉及學(xué)習(xí)者獨立的發(fā)現(xiàn)，只需要他們將材料內(nèi)化，以便日后再現(xiàn)或運用。因此，探究性學(xué)習(xí)常常被認(rèn)為必然是有意義的，而接受學(xué)習(xí)常常被認(rèn)為是機(jī)械學(xué)習(xí)。在奧蘇貝爾看來，無論是探究性學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，都可能是機(jī)械的，也都可能是有意義的。假若教師教學(xué)手段適當(dāng)，引導(dǎo)得法，并不一定會導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)；同樣，探究性學(xué)習(xí)也并不一定能保證學(xué)生能進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，如果學(xué)生只是機(jī)械地記住解決問題的具體步驟，而對自己為什么這樣做卻糊里糊涂，也許學(xué)生能得到正確答案，但這種學(xué)習(xí)并不比機(jī)械學(xué)習(xí)更有意義。因此，正確理解接受學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，對中學(xué)教師的教學(xué)水平的提高至關(guān)重要。

兩者之間的關(guān)系如下：

接受學(xué)習(xí)：學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)——知識——消化或內(nèi)化——融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升。

探究性學(xué)習(xí)：教師呈現(xiàn)——知識——消化或內(nèi)化——融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上或質(zhì)上得到提升。

有意義接受學(xué)習(xí)的建立，離不開先行組織者教學(xué)策略。我校的“促進(jìn)學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)”課題組以學(xué)科結(jié)構(gòu)論和系統(tǒng)論為依據(jù)，提出“設(shè)計先行組織者教學(xué)策略”教學(xué)模式。其做法是，不打亂教材的基本結(jié)構(gòu)，以教材的單元為單位實施整體結(jié)構(gòu)教學(xué)。這樣的做法和美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾先行組織者教學(xué)策略不謀而合。

2教學(xué)實踐

先行組織者設(shè)計的成功與否直接影響到學(xué)生有意義接受學(xué)習(xí)的效果。通過先行組織者，可人為地將最能與新知識建立聯(lián)系的觀念，以學(xué)生易于接受的方式“移植”進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，確保新舊知識建立實質(zhì)性聯(lián)系，這將有利于學(xué)生對新知識的理解，實現(xiàn)重難點實破，并逐漸構(gòu)建可兼容更多新知識的開放的知識框架。在設(shè)計時，教師應(yīng)分析學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)并深刻剖析新舊知識間的聯(lián)系，而后對新舊知識進(jìn)行加工、提煉或延伸，形成先行組織者。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要靈活變換先行組織者的運用策略。

多年來，在從事中學(xué)生物教學(xué)中，一直嘗試把“先行組織者”教學(xué)策略應(yīng)用于生物教學(xué)中，以下是具體的實踐。

2.1以人教版初中生物第二單元中“綠色開花植物有六大器官”這一教學(xué)內(nèi)容為例

在已有“蔬菜”概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)某些食物的植物學(xué)分類，是運用整合協(xié)調(diào)策略組織教學(xué)內(nèi)容的一個例子。通過日常生活經(jīng)驗，學(xué)生一般都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿卜等都屬于蔬菜類。如果現(xiàn)在要進(jìn)一步學(xué)習(xí)它們的植物學(xué)分類，即要學(xué)生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬于植物的果實；土豆和胡蘿卜既是蔬菜又是植物的營養(yǎng)器官，這種學(xué)習(xí)因為與學(xué)生的原有觀念有沖突，所以本來是比較困難的。現(xiàn)在運用整合協(xié)調(diào)策略將有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容按下列方式組織。

(1)(通過媒體展示或語言文字表述)介紹日常生活中的各種菜肴：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋……等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿卜……(作為先行組織者)

(2)(通過媒體展示或語言文字表述)說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬于植物，從植物學(xué)觀點又可按根、莖、葉、果實等分類(當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題)。

(3)指出先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的相關(guān)屬性——都屬于“分類”問題。

(4)分析先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同屬性——前者屬于菜肴分類，后者則屬于植物學(xué)分類。

(5)啟發(fā)學(xué)生思考還有哪些蔬菜是屬于植物的根或果實(促進(jìn)習(xí)得知識的鞏固)。

(6)啟發(fā)學(xué)生思考有哪些蔬菜是屬于植物的莖和葉(促進(jìn)習(xí)得知識的遷移)。

這樣組織的教學(xué)內(nèi)容將能有效地促進(jìn)學(xué)生的有意義接受學(xué)習(xí)，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重新整合。整合的結(jié)果是：“植物學(xué)分類”概念將被納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并與“菜肴分類”概念一起類屬于“分類”這一上位概念之下，從而使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)充并形成新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)。由于擴(kuò)充后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中植物學(xué)分類概念與其上位概念“分類”之間建立了實質(zhì)性聯(lián)系，表明學(xué)生已完成對這一新知識的意義建構(gòu)，而對這樣的認(rèn)知過程學(xué)生一般不會感到有困難。

2.2以人教版初中生物第四單元中“流動的組織——血液”內(nèi)容為例

在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“血液為什么是流動的組織(而不是器官)”這一教學(xué)內(nèi)容時，由于學(xué)生先前所掌握的“組織”、“器官”概念屬于“上位組織者”，因此教師運用了“漸進(jìn)分化”的教學(xué)策略，并按以下方式組織。

(1)(通過媒體展示或引導(dǎo)學(xué)生通過語言表述)器官、組織概念，再次明確先前所學(xué)的器官、組織的概念：器官——由不同的組織按照一定的次序結(jié)合在一起的結(jié)構(gòu)；組織——由形態(tài)相似，結(jié)構(gòu)、功能相同的許多細(xì)胞聯(lián)合在一起形成的細(xì)胞群(先行組織者)。

(2)(通過多媒體展示或語言表述)進(jìn)行比較，由于血液只是由血漿和三種血細(xì)胞組成，從而讓學(xué)生明確：血液只能屬于組織的概念范疇(當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容)。

(3)引導(dǎo)學(xué)生回顧人體四大類基本組織及各組織的功能(先行組織者)。

(4)分析：血液不停地循環(huán)流動，輸送氧和營養(yǎng)物質(zhì)到組織細(xì)胞中，具有營養(yǎng)的功能；白細(xì)胞能吞噬病菌，血小板能止血和加速凝血，它們對人體起著防御和保護(hù)的作用，因此血液具有保護(hù)的功能，這些都與結(jié)締組織的功能相吻合。從而得出，血液屬于結(jié)締組織，是流動的組織(當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容)。

教師按這種漸進(jìn)分化策略組織教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生習(xí)得知識的順序和大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的組織層次、存儲方式完全吻合。顯然，對于學(xué)習(xí)者來說，為了建立新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，這種情況所要求付出的認(rèn)知加工量是最小的，因而最有利于知識意義的習(xí)得與保持。

3教學(xué)實踐經(jīng)驗小結(jié)

一方面，奧蘇貝爾倡導(dǎo)的意義接受學(xué)習(xí)擺脫了機(jī)械學(xué)習(xí)研究的舊框架。因為中學(xué)階段學(xué)科的材料都具有一定的組織體系，其中有部分內(nèi)容如一些理論性材料、簡單知識或一時難以發(fā)現(xiàn)的知識，并不一定要求學(xué)生去探究，通過有意義的接受學(xué)習(xí)就可掌握。在這一點上，有意義接受學(xué)習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)手段，它比探究性學(xué)習(xí)更為有效，也更能促進(jìn)學(xué)生運用知識能力的提高。另一方面，奧蘇貝爾過于強(qiáng)調(diào)了意義接受學(xué)習(xí)而忽視了探究性學(xué)習(xí)的重要意義。事實上，現(xiàn)實生活中有不少問題需要通過探究性學(xué)習(xí)才能解決?？梢?，在教學(xué)過程中，辯證的態(tài)度應(yīng)該是兼顧意義接受學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)的長處，努力克服它們的短處。如可以引導(dǎo)學(xué)生通過有意義接受學(xué)習(xí)來掌握簡單的知識、約定俗成的知識和理性的知識，而通過探究性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的各項技能。