對語文教材文本解讀取向的反思：基于解釋學(xué)的視角

單新濤

[摘要]從解釋學(xué)的視角對語文教學(xué)進行研究,發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中存在“作者中心”的傾向:把教材文本解讀視為還原作者創(chuàng)作意圖的過程。本文通過透視這種取向的哲學(xué)基礎(chǔ),揭示了它不合理的一面,并結(jié)合教學(xué)實踐談了由此而帶來的弊端,并提出一些對策。

[關(guān)鍵詞]文本解讀,作者中心,文本意義。

[中圖分類號] G423.3 [文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2009)04-0039-04

1問題的提出

語文教材文本(以下簡稱教材文本)就是通常所說的語文課本,在這里主要是指語文教材中的課文或作品。語文閱讀教學(xué),實質(zhì)上就是教師引導(dǎo)學(xué)生解讀教材文本的過程,其中主要涉及三個因素:創(chuàng)作作品的作者,解讀作品的師生,以及作品文本自身。三者的關(guān)系是教材文本解讀中需要厘清的一個基本關(guān)系,關(guān)于這一點,中國與西方學(xué)者都有所探討。我國著名語文教育家葉圣陶先生曾言:“文字是一座橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一座橋梁,讀者才和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”[1]借用橋梁的比喻,葉老先生道出了文本、讀者和作者三者之間的關(guān)系。西方解釋學(xué)是專門研究文本解讀的哲學(xué)流派,也曾在三者關(guān)系的問題上產(chǎn)生了巨大的分歧,并在歷史發(fā)展中依次形成了傳統(tǒng)解釋學(xué)和哲學(xué)解釋學(xué),前者把文本解讀視為再現(xiàn)作者原意的過程,關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖,而后者把文本解讀視為文本新意義生成的過程,把重心轉(zhuǎn)向了讀者這一邊,這兩種極端的取向可以分別稱為“作者中心”和“讀者中心”。以解釋學(xué)的視角來審視,可以發(fā)現(xiàn)我國傳統(tǒng)的主流語文閱讀教學(xué)中存在“作者中心”的取向,即把教材文本解讀視為回溯和再現(xiàn)作者創(chuàng)作心理的過程。學(xué)生在文本解讀中,不是表達自己的思想與見解,而是套用了作者的寫作意圖,在文本解讀中去除了自己的主體性、能動性和創(chuàng)造性,對文本的獨特體驗和個性化解讀較為欠缺。

這種現(xiàn)象的形成不是一朝一夕的事,而是根植于我國特有的文化和教育傳統(tǒng)。大致來說,其原因主要有兩點。其一與我國長期以來的“授-受”式教學(xué)方式有關(guān)。在這種方式中,學(xué)生是知識的被動接受者而非積極建構(gòu)者,反映在閱讀教學(xué)中就是學(xué)生是教材文本的被動解讀者,教師把作者的創(chuàng)作意圖以知識的形式傳授給學(xué)生,而非讓學(xué)生基于自己的經(jīng)驗表達自己的獨特見解。其二在于我國悠久的文化傳統(tǒng):一方面,從社會心理層面來說,我國自古有崇尚權(quán)威的文化傳統(tǒng),而被選入語文教材的作品一般是名人所作,所以往往被奉為圭臬,學(xué)生對它的解讀不敢越雷池一步;另一方面,就個體行為而言,孔子的“信而好古,述而不作”和古代讀書人“六經(jīng)我注、我注六經(jīng)”的讀書方式仍然在今人思想中有著巨大的潛在影響,所以學(xué)生面對教材文本時,只是復(fù)制作者的思想而難以有自己獨特的見解與創(chuàng)造性解讀。這些成了傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)難以擺脫的窠臼,因此有必要從解釋學(xué)的視角對之作出解釋和分析。

2表現(xiàn):語文教材文本解讀中作者中心取向的理論溯源與實踐表征

從理論上來講,作者中心取向的文本解讀方式可以追溯到德國解釋學(xué)家施萊爾馬赫(Schleiermacher),經(jīng)狄爾泰(Wilhelm Dilthey)得到發(fā)展、完善。他們認為文本理解的過程就是體會、把握作者原意的過程,追求理解的客觀性與正確性是文本理解的必然訴求,在語文教學(xué)中它的表現(xiàn)可歸納為四個方面。

2.1教材文本的意義來源于文本的作者

這種觀點認為:文本存在著客觀意義,這種意義是由作者賦予和給定的,它獨立于讀者,不依賴于讀者的主觀意志為轉(zhuǎn)移。文本乃是使作者的意圖得以表達并為讀者所把握的媒介,通過文本作者和讀者得以連接,作者的生活體驗以及思考得到傳承?？傊?在作者、文本和讀者的關(guān)系上,作者的意圖始終起支配作用。

2.2師生理解文本的目的是把握作者原意

由于作者的原意是支配整個理解活動的核心,因此讀者對文本理解就是去恢復(fù)文本固有的作者原意的過程。在此過程中,讀者通過對作者生平的考察,創(chuàng)作心理的分析來回溯、再現(xiàn)作者創(chuàng)作作品時的心理狀態(tài),達到對作者意圖的真正客觀的理解。正如施萊爾馬赫所言,理解的真正實現(xiàn)依賴于對作者個性特征的把握,因此“解釋的重要前提是,我們必須自覺地脫離自己的意識而進入作者的意識?！盵2]理解的過程,實際上就是從作者所處的時代出發(fā),來理解過去、理解作者,在理解中擺脫自己的成見,從而達到對作者原初意義的還原和揭示。這種取向體現(xiàn)了對作者原意的不倦追求。

2.3師生理解文本的方法是心理移情

根據(jù)解釋學(xué)的觀點,理解行為之所以產(chǎn)生,是由于“間距”的存在。讀者與文本之間存在著多種“間距”,這種間距在教材文本中主要以兩種方式呈現(xiàn):一是由作者和讀者的不同歷史性產(chǎn)生的時間間距,以及由此造成的二者文化背景、生活經(jīng)歷及思維方式等等一系列差異,比如對于《從百草園到三味書屋》,這種間距就意味著:我們現(xiàn)在所處的時代與魯迅生活的時代是迥然不同的,我們的生活中已沒有了三味書屋,沒有了教書先生,我們讀書也不需要去拜先生了……二是由讀者與作者不同的個體性而形成的心理間距,這緣于讀者與作者是兩個不同的精神存在。那么讀者對文本的理解何以可能呢?針對這個問題,施萊爾馬赫提供了一種方法:心理移情。據(jù)他所言,讀者要把握作者在所創(chuàng)作文本中表達的原意,就必須通過一種“心理移情”的方法,在心理上進入作者創(chuàng)作文本時所處的社會歷史情境,重建文本與它所賴以形成的社會歷史情境的聯(lián)系,而狄爾泰則引入了體驗的概念,假設(shè)人存在著一種共同的人性,這使得不同時代和個體的理解行為成為可能。依據(jù)這種觀點,理解魯迅的《從百草園到三味書屋》,就是要考察魯迅的生平,去把握他的創(chuàng)作心理,要把自己放到他所處的那個時代背景之中去分析、考量,以此來再現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。

2.4師生的“前見”是需要克服的消極因素

解釋學(xué)中的“前見”又稱先見、偏見、成見、前理解,是指讀者在展開理解之前已經(jīng)存在于頭腦中的意識結(jié)構(gòu),在教學(xué)中主要是指:師生在自身歷史條件下所形成的精神因素,如在理解教材之前所具有的經(jīng)驗、情感、價值觀、思維方式等,它具有個體性、歷史性和主觀性。施萊爾馬赫把理解視為“避免誤解”的藝術(shù),因此理解者的“前見”就成為需要消除的消極因素。正如他所說的,為了真正重現(xiàn)文本作者的意圖,理解者“應(yīng)當(dāng)擺脫理解——解釋者自身境遇、觀點,因為這些個人的境遇和觀點只具有消極的價值,它們作為成見和主觀性只能阻礙正確的理解。”[3]“讀者自身的主觀性、個體性和歷史性不僅無益于理解的展開和深入,相反,它往往成為讀者實現(xiàn)對文本正確理解的障礙,成了理解活動中消極的負面的因素,成了必須努力克服的東西?！盵4]因此,在教材文本解讀中,就要盡量克服師生的“前見”。依然拿《從百草園到三味書屋》來說,師生的生活環(huán)境——一個科技高度發(fā)達的世界而非封建社會、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式——接受班級授課式的教學(xué)而非進入私塾學(xué)習(xí)、學(xué)生體驗到的不同于魯迅時代的師生關(guān)系……以及由此而形成的生活經(jīng)驗和世界觀就是他們對教材文本解讀的障礙。那么在對這篇文章的解讀過程中,師生就要努力去除這些偏見,將自己置身于作者所生存的環(huán)境之中,以使自己走入作者的內(nèi)心世界,體察其內(nèi)心深處所蘊含的情感。

3反思:作者中心取向解讀方式利弊分析

作者中心取向的解讀方式堅持教材文本意義的客觀性,追求理解的正確性,有其合理的一面:一方面,它要求師生解讀教材文本時首先要領(lǐng)會作者的寫作意圖,傾聽“作者說了什么”,這符合文本解讀的理論,也有效避免了實踐中出現(xiàn)的師生隨意解讀教材文本的現(xiàn)象;另一方面,它使得教材文本解讀相對來說有一個比較客觀的標(biāo)準——即便這個標(biāo)準有時是編者強加上去的而非事實上的作者原意(這一點后面會具體分析),給教學(xué)提供了便利。然而它也存在一些不容忽視的弊端。

3.1無視學(xué)生的個體經(jīng)驗,帶來文本解讀的單一化、 教條化和膚淺化

作者中心的解讀取向?qū)嵸|(zhì)上是一種機械的“忠實”取向。師生對文本的理解必須忠實于原作,忠實于作者的創(chuàng)作意圖,如果有哪種解讀方式脫離了作者意圖,就很可能被視為是不正確、不合理的。這種客觀化方法使理解只成為注解,學(xué)生拋棄了自己的見解,而成為文本意義的被動闡釋者,這就壓制了學(xué)生對文本的創(chuàng)造性解讀、個性化解讀,這在教學(xué)實踐中容易產(chǎn)生三種后果:其一,文本解讀的單一化和刻板化,拒斥對文本進行多元解讀。比如,對魯迅的《從百草園到三味書屋》的理解集中于“批判封建教育對青少年的束縛”,對莫泊桑的《項鏈》的理解局限于“批判小資產(chǎn)階級的虛榮心”,學(xué)生只能按照給定的解讀標(biāo)準來理解文本,不能有其他的想法或理解。其二,文本解讀的權(quán)威化和教條化,表現(xiàn)為文本解讀的答案是給定的,師生對教材文本的解讀往往就局限于這個“標(biāo)準答案”,而不再表達自己的獨特見解。其三,文本解讀的表面化和膚淺化,這是說權(quán)威的解讀方式未必就是完美無缺的,相反它有時恰恰是較為膚淺的,師生若滿足于此,就可能不再追求深層次的反思,使得文本理解表面化或流于形式。比如說:《故宮博物館》一課中有一個問題:為什么故宮雕刻那么多的金龍、蟠龍、臥龍?很多教師惟教學(xué)參考書的標(biāo)準答案是尊:突出皇權(quán)的尊嚴。其實,龍絕不僅僅是皇帝的專利品,而是中華民族的圖騰,在現(xiàn)代,龍已成為中國人的象征,成為全球華裔的符號,這才是文本所蘊含的深層要義。

3.2可能偷梁換柱,使真正的“作者原意”被懸置

從作者中心文本解讀取向的實踐命運這方面來考慮,還有另外一個問題值得探討,即:師生解讀到的文本意義很可能不再是事實上的作者原意。因為嚴格地來說,作者的寫作意圖是存在于作者內(nèi)心的東西,是一種主觀性的存在物,他人是無法直接把握的,而只能借助于作品來表達出來。尤其是對于已故作者而言,作者寫作時的真正意圖是什么往往是一個謎。魯迅的《從百草園到三味書屋》是為了表達什么?朱自清的《荷塘月色》又向讀者傳遞了什么?是對月色之下的荷塘之美的喜愛與贊嘆還是大革命失敗后知識分子的苦悶?這些都是作者所不能告訴我們的,而只有通過對作者作品的體會、分析、揣摩、感悟,對當(dāng)時作者的生活及心理的窺探,及其生活的時代背景的考察等等來推測。如此一來,作者創(chuàng)作意圖的不可知性就為后人的加工提供了可能。因為根據(jù)西方課程社會學(xué)的觀點,學(xué)校課程總是體現(xiàn)了特定階層的價值取向,尤其是人文學(xué)科。教科書作為課程知識的物質(zhì)載體,也從來都不是價值無涉的,而是在特定的時代可能被賦予特定階級的價值觀念,所以當(dāng)這些作品文本被選入教科書時,不可避免地要經(jīng)過主流意識形態(tài)的篩選。這樣一來,作者的意圖就可能被過濾、懸置,師生在教材文本解讀時就可能自覺或不自覺地承載了更多文本以外的任務(wù)。《荷塘月色》抒發(fā)的感情,被加上了大革命失敗以后知識分子的苦悶?！毒G》所表現(xiàn)的生命活力被分析為是對蓬勃開展的生命活動的贊美……[5]應(yīng)該說,這些解讀都是值得討論的。

4結(jié)論:走出語文教材文本解讀誤區(qū)的對策

以上分析表明,作者中心式的解讀方式存在諸多弊端,不是語文教學(xué)中應(yīng)該堅持的取向,走出教材文本解讀的誤區(qū),需要從以下兩個方面做起。

4.1樹立真正的“對話”意識,鼓勵多元解讀、創(chuàng)造性解讀

《普通高中語文課程標(biāo)準(實驗)》指出:閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話,是思想的碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。這一點啟示人們:閱讀教學(xué)不是單向還原作者意圖的過程,而是師生一起出發(fā)去生發(fā)文本意義的過程。文本的意義不單是由作者賦予的,而要依賴于讀者的二次建構(gòu),在師生與作者的對話中不斷生成。以作者為中心的解讀方式雖然也有“對話”,但對話中作者與讀者是不平等的,作者以其對文本的優(yōu)先權(quán)為前提對讀者造成壓制,因此不是真正意義上的對話。真正的對話應(yīng)該是平等的、互動的、生成的和開放的。平等要求作者與讀者、教師與學(xué)生地位平等,互動意味著對話是雙向的,不但讀者要體會作者意圖,回答作者提出的問題,同時要向作者拋出問題。生成是說隨著對話的展開,對話的話題不斷生成。開放具有雙重意義:一是讀者要向文本開放,以一種開放、包容的心態(tài)去傾聽文本發(fā)出的聲音,體會作者表達的情感;二是文本向讀者開放,不同的讀者基于自身生活經(jīng)驗,所體會到的文本意義是有差異的,因此要尊重學(xué)生的個性體驗、鼓勵學(xué)生對文本的多元解讀和創(chuàng)造性解讀。

4.2傾聽作者真意,避免走入另一個極端

對多元解讀與創(chuàng)造性解讀的倡導(dǎo),并不是說對教材文本解讀中學(xué)生怎么理解都行。新課程改革后,隨著一些新理念的倡導(dǎo)和對學(xué)生主體性的重視,有些師生對教材文本的解讀陷入另外一個極端,即還沒有弄清文本原意就匆忙下結(jié)論,隨意理解、胡亂理解的現(xiàn)象屢見不鮮,筆者認為這種“讀者至上”的做法同樣不可取。辯證地看待作者與讀者的關(guān)系,需要做到:第一,要傾聽作者真意。它不是文本理解的最終目的,但卻是對話展開的前提,傾聽作者真意是一個“入乎其內(nèi)”的過程,讀者的再創(chuàng)造是一個“出乎其外”的過程,只有先“入乎其內(nèi)”才能“出乎其外”。第二,尊重文本的“語境”,即不能脫離文本所處的社會文化環(huán)境。比如有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《武松打虎》時質(zhì)疑文本在褒揚屠殺動物;有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《紅樓夢》時質(zhì)疑文本在宣揚近親結(jié)婚;有的學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》時讀出“父親違反交通規(guī)則”……這種對文本的質(zhì)疑是以今評古,學(xué)生完全是以自己的眼光和觀念來評判先人的思想和行為。對這種現(xiàn)象,教師要進行合理的引導(dǎo),讓學(xué)生認真的傾聽文本所言,了解文本之意蘊,與文本進行真正的對話。

作者中心與讀者中心作為教材文本解讀的兩種極端取向,都只片面強調(diào)問題的一方面,都不可取。在如果把它們視為教學(xué)的“兩極”,那么我們所要做的是在“兩極之間尋求一種平衡”,這才是文本解讀的真正態(tài)度。

參考文獻

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5 辛麗春,李如密.詮釋學(xué)視角下教材文本的解讀[J].上海教育科研,2005,(5):53-55.

Reflection of orientation in Chinese text material

verstehen:based on hermeneutics perspective

SHAN Xin-tao

(College of Education,Southwest University,Chongqing,400715,China)

AbstractThis article has a research of language and literature teaching from the perspective of hermeneutics,indicating that traditional teaching of reading holds author-centered orientation,which views text verstehen as a process of returning to the author's original creative intent.Through analysing the philosophical foundation,this ariticle reveals the irrational sides of this orientation,and discusses some defects combining to the teaching practice,and comes to some ensures.

Key wordstext verstehen,author-centered,significance of the text.