基于文本的問題設(shè)計藝術(shù)例談

王針桂

高效的語文閱讀教學(xué)離不開提問。語文教師都知道問題設(shè)計的重要,可在設(shè)計具體的問題時卻往往脫離了文本,遠(yuǎn)離了語文,指揮學(xué)生對諸如“朱自清先生為什么要寫《荷塘月色》”等等所謂“有創(chuàng)意”的問題進行討論,其結(jié)果是收不到預(yù)期的教學(xué)效果。那些支離破碎的問題分析,既扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,也無法鍛煉學(xué)生的思維能力。問題的設(shè)計是一門藝術(shù),教師理應(yīng)在具體的教學(xué)實踐中認(rèn)真學(xué)習(xí)這門藝術(shù),從而使問題教學(xué)起到應(yīng)有的作用。

一、品析語言是問題設(shè)計的思維焦點

高爾基說:“文學(xué)的第一要素是語言?！蔽覀冊陂喿x作為語言藝術(shù)的文學(xué)作品時,一定要學(xué)會欣賞和感悟語言。漢語注重感悟,長于非邏輯的心靈觀照,因為漢字是一種音、形、義兼?zhèn)涞奈淖?文學(xué)語言具有模糊性,在模糊性中求準(zhǔn)確,在準(zhǔn)確中蘊藏模糊,這是漢語超語言性的體現(xiàn),也是漢語言閱讀材料具有多義性的表現(xiàn),而這種多義性最終又會導(dǎo)致對作品的多元解讀。教材中選取了大量這樣的作品,要想讓學(xué)生把握作品如此豐富多彩的意義,“咬文嚼字”“講深講透”便是我們努力追求的目標(biāo)。在具體教學(xué)時,將問題設(shè)計的思維焦點放在對文本語言的品讀和感受中,也能收到見微知著的效用。

例如教學(xué)魯迅《藥》中分析華老栓的形象特征時,筆者注意到一處“可怕”的細(xì)節(jié):作為小說主人公之一的華老栓在全篇小說中僅說了24個字,分別是:

⑴“唔”,老栓一面說,一面扣上衣服,伸手過去說,“你給我罷?！?5個)

⑵老栓待他平靜下來,才低低地叫道,“小栓,……你不要起來,……店么?你娘會安排的?！?15個)

⑶“得了!”(2個)

⑷“沒有?！?2個)

在學(xué)生一陣興奮后我設(shè)疑:“華老栓是小說的主要人物之一,魯迅為什么不讓他多說兩句話呢?與我們印象中的茶館老板能言善辯相比,華老栓的木訥寡言背后蘊含著怎樣的意義呢?”如果引導(dǎo)學(xué)生探析華老栓話語中出現(xiàn)的語境,不難發(fā)現(xiàn),華老栓說話可理解為“主動式”和“被動式”兩種情態(tài),前兩句是他主動說的:向華大媽索要買人血饅頭的洋錢,臨行前對兒子的叮囑。后兩句是華老栓對別人問話的被動回答,都很簡短,但語調(diào)不同。“得了!”興沖沖中極度欣喜,“沒有?！陛p飄飄地一語而過。這樣一比較可以清晰地看到:華老栓根本沒有關(guān)心別人的興趣,他關(guān)心的只是自己的兒子。從這點上來看,華老栓根本不會知道“革命者”,更不知道“革命者”會和自己還有什么關(guān)系。他在和自己的不幸命運作苦苦掙扎的同時,已變得愚昧麻木、極端無知。一個樸實本分、篤子情深的老父也是一個麻木迂訥、無知愚昧的農(nóng)民。這樣理解出來的華老栓形象在學(xué)生心中便會立體深刻了起來。

再如教學(xué)朱自清先生《荷塘月色》中“一個人在這蒼茫的月下,什么都可以想,什么都可以不想,便覺是個自由的人”,這一句孤零零地看,似乎難以確切把握其真正含義:作者覺得自由的人到底是要想還是不想?這樣說不是有矛盾的嗎?顯然,弄清這些“矛盾點”是感悟作者復(fù)雜深沉情感的關(guān)鍵。教學(xué)時我們似乎無法對這簡短的一句話進行語義剖析、詞義索解,也沒理由引經(jīng)據(jù)典、知人論世去考證一番。但有一點可以肯定,只要用心去品悟感受一番,稍有點生活經(jīng)驗的人便能體會到其間“沒事偷著樂”的復(fù)雜情懷:對一個背負(fù)沉重生活負(fù)擔(dān)、心理壓抑的中年知識分子而言,“什么都可以想”意味著思想的無拘無束,“什么都可以不想”意味著生活的無憂無慮。這是多么令人向往的自由之境啊!

二、把握整體是問題設(shè)計的主要策略

在有些課堂教學(xué)中,一些教師就某個重要的語段就能列舉幾個或十幾個問題,知識點“沙化”現(xiàn)象嚴(yán)重。這樣的教學(xué)大多帶有靜止、孤立等弊端,其著眼點往往不能牽一“問”而動全“篇”,缺少指向于聯(lián)結(jié)全文的整體性閱讀。要讓學(xué)生從整體上把握文本,教師在設(shè)計問題時也就需要站在一定的高度,從整節(jié)課、整篇課文出發(fā),設(shè)計出一個“牽一發(fā)而動全身”的主要問題。從設(shè)問效果上看,這類問題對課文內(nèi)容和教學(xué)過程有內(nèi)在的牽引力,并能形成教學(xué)活動板塊,有“以一當(dāng)十”之效,把這一問題當(dāng)作引導(dǎo)學(xué)生入境的路標(biāo),能把學(xué)生引向更深一步的研讀。

例如在執(zhí)教《荷花淀》時,筆者曾設(shè)計了這樣一個問題供學(xué)生討論:俗話說,戰(zhàn)爭讓女人走開,作者孫犁在描寫戰(zhàn)爭時為什么反而讓女人唱主角,直至她們也走向了戰(zhàn)場?引導(dǎo)學(xué)生從作家的創(chuàng)作風(fēng)格,當(dāng)時的社會背景乃至中華民族的傳統(tǒng)道德等角度去思考這一問題,便可以理解《荷花淀》這篇小說絕不僅僅是一篇“夫妻話別”式的愛情小說,也絕不僅僅只表現(xiàn)“一個婦女的成長”的政治小說。它極為含蓄地表露了中華民族的民族大義、民族精神,是一部外秀內(nèi)剛、柔美如水的戰(zhàn)爭史詩,一如中華女性固有的堅韌、內(nèi)秀、不事張揚而深諳大道。

再如在教學(xué)古詩《迢迢牽牛星》時,筆者設(shè)疑:詩前兩句說“迢迢牽牛星,皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn),而為何后面又說“河漢清且淺,相去復(fù)幾許”,如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾?引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合全詩談?wù)劯髯缘睦斫?。有學(xué)生認(rèn)為:兩顆星相距的確很遠(yuǎn),雖然因此而無法相見,但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L時,又豈在朝朝暮暮”,所以在他們看來,這河漢也就“清且淺”了。也有學(xué)生認(rèn)為:那淺淺的天河,定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間,卻無法傾訴衷腸,只能無言凝望。只能等待一年去守望一日的團圓。這正如泰戈爾所說:世界上最遠(yuǎn)的距離/不是我不能說我想你/而是/彼此相愛/卻不能夠在一起。還有學(xué)生認(rèn)為:若是無法相見是因為隔了萬水千山,那么這種悲傷總還算有個理由來消釋,但是明明只有咫尺之間卻如遠(yuǎn)在天邊,這種無奈才更加令人刻骨銘心。

一般來說,對一篇內(nèi)容較為豐富的文章,在把握整體的基礎(chǔ)上進行問題設(shè)計,可以按如下幾方面的基本階段進行。

(1)在初讀階段,以問題牽動對全文的理解,凝聚閱讀興趣,提高品讀質(zhì)量。例如教學(xué)《祝?！窌r設(shè)問:“為什么說祥林嫂是一個沒有春天的女人?”引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀全文后可以發(fā)現(xiàn):祥林嫂的大半生的悲慘命運發(fā)展軌跡,其每一個臨界點都與春天有關(guān)——立春之日,喪掉丈夫;孟春之日,被迫再嫁;暮春之日,病失愛子;迎春之日,一命歸天。春天是多么美好啊!祥林嫂不能像常人一樣擁有一個生機盎然的春天,這不能不使我們?yōu)樗湟话淹榈臏I水,而透過這一悲慘人物的命運軌跡,又能讓我們找尋到那比沒有春天更為可怕的壓抑、冷漠、世俗的舊世界。在課堂教學(xué)中如能以這樣的一個問題作為導(dǎo)入,頗有“一石激起千層浪”的效果,能引發(fā)學(xué)生無盡的思考。

(2)在主體階段,以問題形成教學(xué)活動板塊,形成清晰教學(xué)思路,激發(fā)學(xué)生參與討論。例如:課文共寫了幾次祝福,設(shè)想一下祥林嫂在每一次祝福時都想說些什么?我們知道,人為什么要祝福、祈福?那是因為自己目前無法擁有或者擁有得不夠。祥林嫂在每次祝福之前能擁有什么呢?一個沒有丈夫、沒有孩子、沒有家、沒有地位、沒有身份甚至連名字也沒有的人,她在不同的時期又會為自己祝福些什么呢?在每一次祝福的希望都被無情地破滅后,她又能剩下什么呢?如果我們一步步、一次次地思索這樣的問題,祥林嫂“行尸”般地茍活著的命運便可想而知了。

(3)在深化階段,以問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考,探尋文章主題、意義、思想,形成教學(xué)波瀾,制造教學(xué)高潮。例如:“祥林嫂是注定要往死路上走的?！?丁玲語)那么誰該為祥林嫂的死擔(dān)負(fù)責(zé)任呢?是迂腐冷酷的魯四,還是麻木不仁的看客?是巧舌如簧的柳媽,還是軟弱無聊的“我”?是可怕的世俗韁繩還是禮教籠罩下的魯鎮(zhèn)?這些問題也都值得我們細(xì)細(xì)思索。

三、形成流程是問題設(shè)計的操作原則

如果說設(shè)計從整體上感知的問題是把學(xué)生引入課文,那么形成流程的問題設(shè)計就是引導(dǎo)學(xué)生到課文中去尋寶、獲取獵物;前者屬于略讀,后者就是要引導(dǎo)學(xué)生去精讀。在具體教學(xué)時,所設(shè)計的問題要形成流程或階梯,或由淺入深,或由易到難,要符合學(xué)生認(rèn)識事物的思維規(guī)律,教師要在此點與彼點之間筑起階梯或架上跳板。這種打破沙鍋問到底式的問題設(shè)計,能夠把學(xué)生引向更廣更深的閱讀層次。

例如教學(xué)《最后的常春藤葉》時的問題設(shè)計:(1)小說最震撼人心的是哪一個情節(jié)?請說明原因。(2)小說的結(jié)局有怎樣的特點?能找出前面的伏筆嗎?(3)最后一片葉子與瓊珊有怎樣的關(guān)系?為什么最后的藤葉能挽救瓊珊的生命?(4)為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作?(5)貝爾曼畫常青藤葉本應(yīng)是小說的重要情節(jié),作者卻沒有實寫,這樣處理有什么好處?(6)貝爾曼是小說的主人公,作品集中寫他的只有兩處,試分析他是怎樣的人?(7)歐·亨利式的語言有什么特征?

我們知道,小說中最震撼人心的情節(jié)當(dāng)屬出乎意料但又在情理之中的意外結(jié)局。瓊珊把這最后一片葉子作為自己生命的征兆,作為最后一絲與世界的微弱牽連,作為放棄生命的理由,卻想不到這最后的常春藤葉竟能戰(zhàn)勝“秋風(fēng)掃落葉”的命運,這給陷入絕望中的瓊珊以極大的鼓舞,促使她重新振作起來。以上的幾個問題牢牢地扣住文本,對小說的主要情節(jié)、人物命運、人物性格、主題思想、藝術(shù)特色層層設(shè)疑,引導(dǎo)學(xué)生環(huán)環(huán)相扣地對文本進行解讀。

再如在教學(xué)《孔雀東南飛》時筆者主要設(shè)計了如下四個問題:(1)焦仲卿的母親出于何種心理讓兒子休妻呢?(2)除了殉情,劉蘭芝和焦仲卿還有哪些路可走?(3)與焦、劉遭遇相似的陸游、唐琬卻走了另外一條路,這又是為什么?(4)愛情如此美好,但是什么讓愛情偏離了航向?四個問題中既有對全詩情節(jié)的疏離,也有主要人物形象的命運、性格分析,更難得的是,在較廣闊的空間中引發(fā)學(xué)生對文學(xué)作品的“愛情”主題進行探討剖析,使原本較為直白的命題變得深沉、嚴(yán)肅,促人深思。

(責(zé)編 雷 艷)