融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué)與二語成績實證研究

董　輝

編者按:外語教學(xué)在我國已經(jīng)積累了比較豐富的經(jīng)驗,但依然存在不少亟待研究、解決的問題。學(xué)界一般把外語教學(xué)區(qū)分為專業(yè)外語教學(xué)和非專業(yè)外語教學(xué)。前者一直受到國內(nèi)核心期刊的偏愛,可是后者卻長期受到冷落。本期刊發(fā)5篇文章:《融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué)與二語成績實證研究》、《大學(xué)英語課堂面授中的能力與素質(zhì)培養(yǎng)》和《大學(xué)英語自主性學(xué)習(xí)能力綜合培養(yǎng)模式框架探索》屬于非專業(yè)外語教學(xué)研究范疇,而《網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中英語專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的探索》、《論翻譯在高校雙語教學(xué)中的適用性》則是專業(yè)外語研究。

提 要:本研究以140名非英語專業(yè)學(xué)生為對象,經(jīng)過三個學(xué)期的融入型語言學(xué)習(xí)策略教學(xué)后,對其入學(xué)時的高考英語成績、英語學(xué)習(xí)策略及大學(xué)英語四級成績的相關(guān)性進行問卷調(diào)查, 結(jié)果發(fā)現(xiàn):這些學(xué)生不管入學(xué)成績高低,經(jīng)過策略教學(xué)后在學(xué)習(xí)策略的使用上并無顯著差異;學(xué)習(xí)策略和四級成績不相關(guān),而入學(xué)英語成績對四級成績有預(yù)測力。但是,我們不能因此否認學(xué)習(xí)策略教學(xué)的有效性,策略教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,其影響是長期的。

關(guān)鍵詞:語言學(xué)習(xí)策略;融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué);二語成績

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A文章編號:1000-0100(2009)04-0110-3

An Empirical Study on Integrated LLS Instruction & SL Scores

DongHui

(Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

The subjects of the research are 140 non-English major college students. After three-term integrated language learningstrategies(LLS) instruction, a questionnaire is given to collect data about their national college entrance examination (NCEE) English scores, language learning strategies and CET-4 scores, and the findings of the survey show that high and low NCEE English scores group have no significant difference in using LLS,there is no correlation between LLS and CET-4 scores, and that NCEE English scores is the predictor of CET-4 scores.We cannot deny LLS instruction, for its complicated and yet pervasive in second language acquisition.

Key words:language learning strategies;integrated LLS instruction;SL scores

1 引言

幾十年來,盡管研究者對于語言學(xué)習(xí)策略(language learningstrategies, LLS)的定義、分類以及其對語言學(xué)習(xí)所起到的作用等仍眾說紛紜(楊愛英 2008: 133-134, 朱玉梅 2007: 137),但是對其研究卻不斷深入。

Cohen指出,策略本身并無好壞之分,但是存在是否有效使用的問題(Cohen 2000)。有些研究者對成功與不成功的語言學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)策略差異性研究,他們對于策略教學(xué)的必要性、有效性以及學(xué)習(xí)策略與二語成績等問題,持不同見解。許多研究都表明,在把學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與正常的課堂教學(xué)相結(jié)合的情況下,學(xué)習(xí)策略的教學(xué)最為有效,并且Cohen的教學(xué)實驗表明,明示的學(xué)習(xí)策略教學(xué)(explicit instruction)對于學(xué)生的外語學(xué)習(xí)有明顯的效果(Cohen 2000, Nunan 1997: 123-142, 等)。也有一些研究(Dornyei 1995: 55-85,Oxford 2001)表明,學(xué)習(xí)策略的教學(xué)對于學(xué)生語言能力的提高沒有多大影響。有的研究表明學(xué)習(xí)策略與成績相關(guān),如文秋芳發(fā)現(xiàn)學(xué)生使用的形式操練策略和意義操練策略都與他們的英語專業(yè)四級考試成績相關(guān)(文秋芳 1995: 61-65),而有的研究沒有發(fā)現(xiàn)策略與二語成績有關(guān)(Politzer & Groarty 1985:103-123)。

本研究假設(shè)融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué)與二語成績相關(guān),并且成功的語言學(xué)習(xí)者經(jīng)過這種策略教學(xué)會更加成功地使用學(xué)習(xí)策略。其中,像元認知策略這樣舉足輕重的策略,對于二語成績有預(yù)測作用。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究主要回答以下問題:(1)經(jīng)過融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué),入學(xué)時英語成績高的學(xué)生是否比成績低的學(xué)生更加獲益?(2)二語成績是否與學(xué)習(xí)策略相關(guān)?(3)哪些因素能預(yù)測二語成績?

2.2 研究對象

參與教學(xué)活動和調(diào)查的是東北林業(yè)大學(xué)2006級高級班的140名本科生。選擇高級班的學(xué)生是因為普遍認為成績好的語言學(xué)習(xí)者更加了解自己學(xué)習(xí)的過程并且更能意識到自己所采取的學(xué)習(xí)策略。為排除教師差異等因素的影響,沒有進行實驗班和對照班的數(shù)據(jù)對比;同時,為了防止經(jīng)過策略教學(xué)后,學(xué)生知道什么是有益于二語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略而在后測的調(diào)查中把理想化的行為當(dāng)成實際行為,從而影響數(shù)據(jù)的真實性,所以沒有進行調(diào)查問卷的前測及后測。

2009年董 輝 融入型學(xué)習(xí)策略教學(xué)與二語成績實證研究第4期

2.3 教學(xué)實踐

采用融入式學(xué)習(xí)策略教學(xué),為期三個學(xué)期。除去元認知策略采用自評、互評表形式課下進行外,其他策略均融入課堂教學(xué)中,同時注重應(yīng)試策略的教學(xué)。具體操作步驟不一一贅述。

2.4 調(diào)查工具

調(diào)查工具是Oxford編制的自陳式語言學(xué)習(xí)策略量表(Strategy Inventory for Language Learning, SILL),將問卷翻譯成漢語。Oxford本人的研究表明,對于外語學(xué)習(xí)者來說,把該量表翻譯成自己的母語使用,信度可達到.91到.94之間。問卷包括個人簡況及學(xué)習(xí)策略兩部分,學(xué)習(xí)策略包括記憶策略(memory strategy)、認知策略(cognitive strategy)、補償策略(compensation strategy)、元認知策略(metacognitive strategy)、情感策略(affective strategy)和社會策略(social strategy)。二語成績選擇的是被調(diào)查學(xué)生入學(xué)后第三學(xué)期參加的全國非英語專業(yè)四級考試成績。

2.5 數(shù)據(jù)收集

問卷由任課教師隨堂發(fā)給學(xué)生,共收回問卷113份。利用SPSS13.0對四級成績、學(xué)習(xí)策略、高考英語成績等數(shù)據(jù)分別進行獨立樣本T檢驗、相關(guān)分析及回歸分析。

3 結(jié)果與討論

3.1 入學(xué)英語高、低分組學(xué)習(xí)策略的差異

入學(xué)英語成績選高考成績,首先對其進行正態(tài)分布檢驗,檢驗結(jié)果不是正態(tài)分布,經(jīng)平方轉(zhuǎn)換使其趨于正態(tài)分布。然后將轉(zhuǎn)換后的成績按高分至低分排序,選定前25%和后25%確定為高分組和低分組,然后對高分組和低分組與學(xué)習(xí)策略及各項策略進行獨立樣本T檢驗(限于篇幅,檢驗數(shù)據(jù)省略,下同)。

結(jié)果發(fā)現(xiàn):(1)高分組與低分組學(xué)習(xí)策略及各項策略均值差別不大;(2)sig. (two-tailed)>0.05,表明高、低分組在使用策略方面均無統(tǒng)計意義上的顯著差異。一種解釋為學(xué)生在入學(xué)時,英語學(xué)習(xí)策略已經(jīng)形成,在校期間,即使經(jīng)過策略教學(xué),高分與低分同學(xué)在策略使用上也不會存在太大差異。另一種解釋只能認為經(jīng)過融入型策略教學(xué),入學(xué)成績高的學(xué)生沒有比成績低的學(xué)生更加獲益,入學(xué)成績低的學(xué)生也會像成績高的學(xué)生那樣,使用各種學(xué)習(xí)策略。但這是學(xué)習(xí)不成功者使用的方法不一定少于學(xué)習(xí)成功者,還是成績低的學(xué)生在策略教學(xué)中獲益的表現(xiàn)?融入型策略教學(xué)是成功還是失敗?關(guān)于此類問題尚須進一步考證。

3.2 學(xué)習(xí)策略與英語四級成績

(1)對英語四級成績進行正態(tài)分布檢驗,檢驗結(jié)果不呈正態(tài)分布,所以對學(xué)習(xí)策略與四級成績進行非參數(shù)檢驗,即Mann-Whitney U檢驗。

結(jié)果發(fā)現(xiàn):①sig. (two-tailed)為.582,大于0.05,表明學(xué)習(xí)策略高低組的四級成績無顯著差異;②sig. (two-tailed)為.652,大于0.05,表明英語四級成績高低分組在使用策略方面均無統(tǒng)計意義上的顯著差異。也就是說,學(xué)習(xí)策略的使用情況并不影響四級成績。同時,四級成績高低與否,在學(xué)習(xí)策略的使用上并無差別。這就再一次證明并非只有成功的語言學(xué)習(xí)者才會使用學(xué)習(xí)策略。

(2)對英語四級成績與學(xué)習(xí)策略進行相關(guān)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),sig.(two-tailed)為.756, 大于0.05,相關(guān)系數(shù)不具有統(tǒng)計意義。策略的使用與四級成績不相關(guān)的結(jié)果很可能令我們沮喪,甚至動搖我們一直持有的經(jīng)過策略教學(xué)后會提高學(xué)生的二語成績的信念,但是無論是從課堂觀察、教學(xué)實踐還是從其他研究者的研究成果,我們都不能低估學(xué)習(xí)策略在語言學(xué)習(xí)中的作用,并且期待著隨著研究的深入,能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略的長遠影響。從英語四級成績與學(xué)習(xí)策略及各項策略的Spearman相關(guān)系數(shù)觀察,它與元認知策略的相關(guān)系數(shù)在眾多的學(xué)習(xí)策略中比較起來是最高的,這符合大多數(shù)研究者對于元認知策略重要性的觀點,說明管理和監(jiān)控語言學(xué)習(xí)的能力是教育者培養(yǎng)學(xué)生的重點。

3.3 入學(xué)英語成績、學(xué)習(xí)策略與英語四級成績

(1)對入學(xué)英語高、低分組與四級成績進行非參數(shù)Mann-Whitney U檢驗。結(jié)果表明,sig.(two-tailed)為.000,小于0.05,說明入學(xué)英語高低組的四級成績有顯著差異。

(2)對入學(xué)英語成績、學(xué)習(xí)策略與英語四級成績作回歸分析(學(xué)習(xí)策略變量在模型中被剔除,模型中只有模型1——入學(xué)成績)。

結(jié)果表明:①入學(xué)英語成績與英語四級成績之間線性相關(guān)的密切程度不是很強;②這個模型沒能很多地解釋因變量的方差,可能還要考慮別的變量,比如語言能力、努力程度等;③入學(xué)成績是個有用的預(yù)測變量。

4 結(jié)束語

入學(xué)英語成績與四級成績表現(xiàn)出的相關(guān)和預(yù)測能力,值得我們深思:不是大學(xué)期間的英語教學(xué)及策略教學(xué)不起作用,而是在入學(xué)前學(xué)生某些無意識的學(xué)習(xí)策略已經(jīng)固定化了,因而影響了他們大學(xué)期間的英語學(xué)習(xí)。即使經(jīng)過策略教學(xué),新的學(xué)習(xí)策略也很難在短時間內(nèi)起到?jīng)Q定作用,何況是對于二語成績這樣復(fù)雜的因變量,同時一定還有諸如語言潛能、學(xué)習(xí)動機及努力程度等相關(guān)因素起作用。

雖然學(xué)習(xí)策略對于四級成績沒有明顯的相關(guān)和預(yù)測力,但是策略教學(xué)的有效性不應(yīng)予以否定,其對語言學(xué)習(xí)的長期影響以及提高學(xué)習(xí)者自主能力的作用是不可動搖的。融入型策略教學(xué)的設(shè)計是沒有問題的,經(jīng)過課堂觀察,成功的學(xué)習(xí)者確實更能有意識地使用和選擇適合的策略;經(jīng)過數(shù)據(jù)對比,這一群體比同一年級高級班及其他上下年級高級班均有較高的四級過級率。這些都使我們對學(xué)習(xí)策略教學(xué)持有信心,只是在策略教學(xué)中應(yīng)該考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機與需求方面的差異,以使學(xué)習(xí)者學(xué)會適時調(diào)整適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

本實驗的局限是使用分層次教學(xué)中高級班的學(xué)生,而不是自然班狀態(tài)下的,分出的高分組和低分組差異性不是很大,可能會稍微影響到數(shù)據(jù)的比較。在策略教學(xué)中,如何教會學(xué)生評估策略以及如何把一個策略遷移到其他相關(guān)的語言活動和情景等各個環(huán)節(jié),仍須我們不斷努力探索。

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收稿日期:2008-05-20

【責(zé)任編輯 鄭 丹】