主體性教育理論范式轉(zhuǎn)換研究

魏聯(lián)華

在人類社會歷史發(fā)展的早期，人與人之間主要表現(xiàn)為一種整體性的依賴關(guān)系，個體缺乏獨立性。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，近代社會從“群體本位”進入“個體本位”，以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性開始確立，個體處于一種單子式的生存和發(fā)展之中；進入當(dāng)代社會以后，人與人之間的關(guān)系日益密切，“共在”、“共生”開始成為人的基本生存和發(fā)展方式。因此，為順應(yīng)當(dāng)今時代精神的要求，以及社會進步與發(fā)展的潮流，當(dāng)代主體性教育必須從“主體——客體”生產(chǎn)實踐觀走向“主體——客體——主體”交往實踐觀，積極引導(dǎo)個體實現(xiàn)自己基本生存和發(fā)展方式的根本轉(zhuǎn)變：從建立在“物的依賴性”基礎(chǔ)之上的“個體占有性”生存和發(fā)展方式到建立在全面發(fā)展和自由個性基礎(chǔ)之上的“共生性”生存和發(fā)展方式；從狹隘的“孤獨的個人”到具有國際視野的“世界歷史性的個人”。

一、主體性教育的內(nèi)涵：對教育本質(zhì)和人的本質(zhì)的重新認識

主體性教育有兩層含義。一是指教育自身具有的主體地位，二是指教育所培養(yǎng)的人具有主體性人格。主體性教育的提出是繼哲學(xué)上對人的主體性的探討之后，對教育自身本質(zhì)和教育中的人的本質(zhì)的重新認識和理解，它代表著一種全新的教育哲學(xué)和教育理念。在教育、社會和作為個體的人三者的關(guān)系上，教育、個體人不是一種可有可無的附屬品，而是具有了獨立的社會地位。因此，主體性教育的提出在教育理論界具有思想解放的意義和價值。

首先，它代表著對教育本質(zhì)的重新認識和理解。其次，隨著對教育主體地位的認識，人們進一步認識到，教育所培養(yǎng)的人已不是被動適應(yīng)社會需要的社會化的人，而是具有獨立人格和價值追求的個性化的人。即在個人與社會、集體的關(guān)系上，個人不再是集體的附屬品，而是具有獨立的價值和人格尊嚴(yán)的人。主體性作為人的本質(zhì)屬性，它的提出意味著對人的個性，人的獨立性、創(chuàng)造性的張揚和尊重。同時也是對社會主義市場經(jīng)濟這一新的經(jīng)濟體制所呼喚的主體人格的積極回應(yīng)。

教育的主體性和人的主體性是一個事物的兩個方面。教育主體性性質(zhì)的確立是通過教育所培養(yǎng)的人的主體性的發(fā)揮得以實現(xiàn)的。教育對人的發(fā)展進而對社會的發(fā)展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養(yǎng)出具有主體性的人來。因為只有主體性強的人才能能動地認識世界和改造世界。教育致力于提高受教育者的主體性，也就是提高教育自身對社會作用的本質(zhì)力量，就是日益提高教育在社會發(fā)展中的戰(zhàn)略地位和作用。培養(yǎng)人的主體性是教育本質(zhì)特點和力量的表現(xiàn)，是教育主體性的一個重要方面。從培養(yǎng)目標(biāo)的角度來講，教育只有致力于未來理想社會和理想人格的構(gòu)建，才能更好地發(fā)揮教育在社會生活中的作用。因為教育不同于其他社會活動之處，就在于教育是一個價值活動，它同人類自身的發(fā)展、人類理想的構(gòu)建密切相關(guān)。它不僅指向現(xiàn)在，而且指向未來。教育除了對社會發(fā)展具有外在功能和作用之外，更重要的是對人類自身發(fā)展具有導(dǎo)向作用。以往的教育過多地強調(diào)教育的外在功能和作用，卻忽視了教育對人類自身發(fā)展的作用，即只注重了對教育的外在功能和價值的研究，卻忽視了對教育內(nèi)在本質(zhì)的研究。

二、對主體性教育研究的反思：主體性教育理論的困境

1在主體性教育研究中工具價值與本位價值的對立。在探討人的主體．陛問題時，對工具理性、占有性主體性的批判完全必要。但是，在對工具理性的批判過程中，卻將工具價值與本體價值對立起來了。這種黑白兩分的做法容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，即教育所培養(yǎng)的人只應(yīng)具有本體價值，教育過程完全是對人性加以誘導(dǎo)的過程。這樣，在主體性教育研究過程中存在著忽視以辯證唯物主義為指導(dǎo)理論的現(xiàn)象?！半m然有的是以唯物史觀為基礎(chǔ)來談教育的本體價值觀的，但也存在著不同程度的以人本主義唯心史觀為基礎(chǔ)、片面強調(diào)教育的本位價值而貶低教育為社會政治、經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)、文化等服務(wù)的工具性價值的傾向。事實上．教育所培養(yǎng)的人是目的與手段的統(tǒng)一。教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人的活動，沒有人的發(fā)展，教育就沒有存在的理由。從這個角度講，“人的發(fā)展”是教育始終無法拋棄的命題。教育的目的就在于促進人的發(fā)展，促進人的主體性的發(fā)展。然而，在弘揚人的主體性時，并不否認人作為推動社會發(fā)展的手段而具有的工具價值，而且教育也正是通過所培養(yǎng)的人來反映和促進社會發(fā)展的，教育自身的主體性并不成為否定其社會功能的理由。因而，在主體性教育研究中，必須堅持唯物辯證法的“兩點論”和“重點論”相統(tǒng)一的原則，將人的工具價值和本體價值統(tǒng)一起來。

2“主體性”理解的片面化和絕對化。在目前的主體性教育理論建構(gòu)過程中，大家普遍關(guān)注如何充分發(fā)揮人的自主性、能動性和創(chuàng)造性。這會給人們造成一種錯覺：行為者的主體地位之間有此消彼長的關(guān)系，即一方主體性的發(fā)揮會削弱另一方的主體性。產(chǎn)生這種錯覺的深層次原因在于我們對“主體性”內(nèi)涵的理解不夠全面，有絕對化的傾向。我們所說的主體性還包括自律、自省等含義在內(nèi)。不能把主體性僅僅理解為一般所說的主動性、積極性，不能將此看作是一種無節(jié)制的自我張揚。無節(jié)制自我張揚的結(jié)果只能是占有性主體性的肆意膨脹。在對待人與自然的關(guān)系上．占有性主體性曾給人類帶來了巨大的“榮譽”，人似乎成了萬物的主宰，然而最終人類得到的只是一系列難以解決的困擾人類自身的社會問題，如核恐怖、生態(tài)危機、環(huán)境污染和資源匱乏等。假如以這種占有性主體性處理人與人之間的關(guān)系，其結(jié)果絕不是唯一的物質(zhì)層面的問題，而是精神世界的失衡——道德淪喪、物欲橫流。我們反對對主體性無節(jié)制地自我張揚，同時也反對對他人主體性的踐踏。今天所要培養(yǎng)的人的主體性，應(yīng)該包含民主、平等的含義在內(nèi)，對一方主體性的肯定決不是否定另一方的主體性，一方發(fā)揮主體作用應(yīng)以尊重他人主體地位為前提。在主體性培養(yǎng)的過程中，還應(yīng)處理好個性與社會性的關(guān)系。

3對教育自身主體性的認識不足。工具理性支配下的教育有兩種表現(xiàn)：一是教育所培養(yǎng)的人成為滿足他人或他物發(fā)展的工具；二是教育本身喪失了主體地位而淪為工具附屬于他物。在我們對工具理性的批判集中于它對教育對象——人的本性的扭曲時，對教育自身主體地位喪失的認識卻相對不足。沒有處理好教育的“必然價值”與“應(yīng)然價值”之間的關(guān)系。長期以來，我們過分強調(diào)教育的社會功能，突出了教育的必然價值。在對教育作出界定時，社會對教育的要求、教育必須適應(yīng)社會需要總是被置于首位，而將教育人為地附屬于政治、經(jīng)濟活動，忽略了按教育自身規(guī)律去辦教育。這樣，教育的相對獨立性在事實上消失了。教育不僅要適應(yīng)社會，服務(wù)于社會，而且要超越社會現(xiàn)實。也就是說，教育不僅具有“必然價值”，還具有“應(yīng)然價值”。因此，在主體性教育研究中，還要做到“必然”與“應(yīng)然”的統(tǒng)一。

三、從生產(chǎn)實踐觀走向交往實踐觀：當(dāng)代主體性教育理論研究范式的轉(zhuǎn)換

在馬克思看來，任何社會實踐活動都包括兩個不可分割、相互聯(lián)系的方面：“人們對自然的作用”和“人對人的作用”，即以“物的世界”為對象的生產(chǎn)實踐活動領(lǐng)域和以“人的世界”為對象的交往實踐活動領(lǐng)域。生產(chǎn)和交往都是主體的實踐活動，二者的區(qū)別在于，生產(chǎn)是主體的活動，交往則是主體間的活動。在以“物的世界”為對象的社會實踐活動領(lǐng)域中，人的社會實踐活動主要是一種生產(chǎn)實踐，表征的是人與自然、人與物之間的“主體——客體”關(guān)系；在以“人的世界”為對象的社會實踐活動領(lǐng)域中，人的社會實踐活動主要是一種交往實踐，以此來規(guī)范和調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間的關(guān)系，表征的是人與人之間的主體際交往關(guān)系。應(yīng)該說，傳統(tǒng)的“主體——客體”生產(chǎn)實踐觀在認識和處理人與自然、人與物的關(guān)系時是行之有效的，但在處理人與人之間的關(guān)系時，就遇到了“他人不是客體”的困境。

在教育活動中，教師與學(xué)生之間不是一種認識與被認識、改造與被改造的“主體——客體”關(guān)系，而是一種人與人之間平等的主體際交往和對話關(guān)系。教育活動在本質(zhì)上是一種主體與主體之間的交往實踐活動，而不是人認識自然、改造自然的“主體——客體”活動，我們不能把以自然界為對象的“主體——客體”生產(chǎn)實踐模式作為主體性教育的理論基礎(chǔ)，當(dāng)代主體性教育必須徹底改造傳統(tǒng)教育活動的理論基礎(chǔ)．從根本上改變以往那種單純以“物的世界”中的主客體關(guān)系的眼光和方式來研究教育世界中人與人之間相互作用的錯誤做法，實現(xiàn)主體性教育理論研究范式的轉(zhuǎn)換，從“主體——客體”生產(chǎn)實踐觀走向“主體——客體——主體”交往實踐觀。從“物的世界”的思維方式轉(zhuǎn)向“人的世界”的思維方式，用“人”的方式來研究人、認識人、理解人，實現(xiàn)從單一教育主體觀向多極教育主體觀的根本性轉(zhuǎn)變，使教育活動成為一種直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，成為以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。只有這樣，教育活動才能真正成為一種“人對人”的教育，而不是“人對物”的訓(xùn)練和塑造。