淺析對外漢語教學(xué)中文化因素的教學(xué)

李　倩

摘要：文化因素的教學(xué)已成為對外漢語教學(xué)中不可缺少的組成部分。本文探討了文化因素在對外漢語教學(xué)中的定位，以及文化因素的范圍。指出在對外漢語教學(xué)和教材編寫中應(yīng)注重文化因素的層次性。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)文化因素定位范圍層次性

關(guān)于語言和文化關(guān)系的探討延續(xù)至今?，F(xiàn)代語言學(xué)家和文化語言學(xué)家對這一對關(guān)系的認識也不一致。在第二語言教學(xué)中。引入文化的認識雖然打破了語言教學(xué)純粹注重語言知識和技能的局面，但同時也導(dǎo)致人們對文化在第二語言教學(xué)中的作用和地位認識不清。

1對外漢語教學(xué)中文化因素的定位

關(guān)于對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)，有一種觀點認為“對外漢語教學(xué)”既是一種語言教學(xué)，同時又是一種文化教學(xué)。語言教學(xué)中的文化教學(xué)和游離于語言教學(xué)之外的文化教學(xué)都應(yīng)占有各自的地位。但是，更多的研究者主張應(yīng)擺正語言與文化的位置。緊緊圍繞著語言教學(xué)這個中心展開，以區(qū)別于專門的文化課教學(xué)。他們認為，在對外漢語教學(xué)中語言和文化的關(guān)系應(yīng)該明確為上下級的關(guān)系，而語言教學(xué)中文化因素的教學(xué)必須要在語言教學(xué)的范圍內(nèi)來處理，文化因素是一個語言教學(xué)的概念，只有在語言教學(xué)中才有意義(林國立，1996)。語言教學(xué)中文化因素的介紹是為培養(yǎng)學(xué)生使用他所學(xué)的語言進行交際服務(wù)的。這是介紹文化因素的出發(fā)點。在語言課中進行文化因素的教學(xué)，必須遵循以語言教學(xué)為主，以文化傳授為次的原則(徐家禎，2000)。

1994年的“對外漢語教學(xué)定性、定位、定量問題座談會”雖然明確了對外漢語教學(xué)的性質(zhì)是語言教學(xué)，但是在教學(xué)和研究中仍然存在人們對于“文化因素”與“文化知識”混淆和混用的狀態(tài)。人們?nèi)匀粺嶂杂谖幕尘爸R和文化知識的傳授。我們主張，為了把“對外漢語教學(xué)中的文化”和“文化教學(xué)”區(qū)別開來，應(yīng)把“對外漢語教學(xué)中的文化”稱為“文化因素”。文化因素的教學(xué)才是語言教學(xué)中不可或缺的組成部分。在第二語言教學(xué)任何一個階段，語言形式教學(xué)都是教學(xué)的重點，即使是文化背景知識的介紹，也應(yīng)該是基于書面語表達方式的訓(xùn)練。這樣做，一方面是由對外漢語教學(xué)的性質(zhì)決定的，另一方面也跟學(xué)習(xí)者的接受程度有關(guān)。我們在教學(xué)中的體會是，突出中國文化的課文，學(xué)生雖然對內(nèi)容感興趣，但卻難用課文的生詞說話，積極性反倒受挫。

2對外漢語教學(xué)中文化因素的范圍

對外漢語教學(xué)的最終目的在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語交際能力，尤其是跨文化交際能力，因此文化因素的內(nèi)容必須以這一目的為標(biāo)準(zhǔn)來劃界。怎樣從豐富的中國文化中確定與對外漢語教學(xué)相關(guān)的文化因素?著眼點仍然要回到語言與文化的關(guān)系上。語言是文化的重要載體，只有那些最能代表漢語和漢民族思維的文化內(nèi)容才可以納入教學(xué)內(nèi)容中。而且，和“文化知識”相比，文化因素的范圍既要小得多，又必須要在語言教學(xué)的大背景中處理。

魏春木、卞覺非(1992)從文化功能的角度，將導(dǎo)入的文化內(nèi)容劃分為文化行為項目和文化心理項目，以及所屬的114個子項目。胡明揚先生(1993)指出，應(yīng)該“在語言教學(xué)過程中注入和語言密切相關(guān)的文化內(nèi)容”。并且從詞匯、表達方式和語言習(xí)慣等方面，列舉了六種最有可能直接影響語言的學(xué)習(xí)和使用的文化因素，既包括特定的自然地理環(huán)境、特定的物質(zhì)生活條件、特定的精神生活、特定的風(fēng)俗習(xí)慣影響的語匯，也包括特定的語言習(xí)慣和表達方式。這六個方面給教師和研究人員劃定了一個更為明確的使用范圍。劉殉(2002)則進一步把教學(xué)中的文化因素分為語構(gòu)文化、語義文化和語用文化三類，并對于這三類文化因素做了較為詳細的分析。還有一些研究者從語言的視角出發(fā)探討不同語言要素所體現(xiàn)的文化因素，探討漢語語音的文化積淀、詞匯中的文化內(nèi)涵和文化在漢語語法中的體現(xiàn)。這種視角也是目前探討漢語文化因素中比較流行的研究方式。

我們認為，無論是從文化的視角出發(fā)規(guī)定文化因素教學(xué)的范圍，還是從語言的視角出發(fā)探討不同語言要素所體現(xiàn)的文化因素，都希望圍繞漢語教學(xué)這個中心，使學(xué)習(xí)者正確理解漢語中相應(yīng)的文化內(nèi)涵。把對文化因素的掌握轉(zhuǎn)化為漢語交際能力。

3對外漢語教學(xué)中文化因素教學(xué)的層次性

趙賢州(1994)認為，語言教學(xué)是有層次的，文化導(dǎo)人也是有層次的，要承認層次之間的交叉，看到層次之間的滲透，使我們的教學(xué)在整體把握的前提下，根據(jù)學(xué)生的接受能力、培養(yǎng)目標(biāo)和師資等作靈活地調(diào)整。張英(1994、2006)分析了在不同教學(xué)階段，文化教學(xué)的內(nèi)容及其比重，不同階段漢語文化教學(xué)有不同的內(nèi)容，以表層文化和深層文化來確定各個階段漢語文化教學(xué)的內(nèi)容是比較科學(xué)的。綜合學(xué)者們對文化階段性的分析，我們認為文化因素的教學(xué)應(yīng)在教材編寫中和具體的教學(xué)階段體現(xiàn)不同的層次。

第一，在對外漢語教材編寫中，不同語言水平的教材應(yīng)體現(xiàn)不同層次的文化因素。漢語初級階段一般要求學(xué)生學(xué)會800-1000個生詞，并完成基本的語法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。課文的內(nèi)容和生詞應(yīng)貼近學(xué)習(xí)者的生活，即使是所選的課文和生詞本身具有豐富的文化意義，也不必在教材中過于強調(diào)。中級階段學(xué)習(xí)者雖然已完成漢語的基本語法和句型的學(xué)習(xí)，但是重點仍然應(yīng)該是鞏固初級階段的學(xué)習(xí)成果和提高成段表達的能力，課文選擇不宜出現(xiàn)過多中國文化因素。如某漢語課本中有一篇課文是講中國大教育家孔子，學(xué)生雖然對孔子本人很感興趣，但是對教材中出現(xiàn)的“因材施教”、“有朋自遠方來”并不能很好地理解，教材內(nèi)容可深可淺，教師難以掌握難易度。而有些中級教材中出現(xiàn)的含有文化因素的詞語和句子，還會使學(xué)習(xí)者出現(xiàn)泛化現(xiàn)象，而說出類似“老師光臨寒舍，我很高興”等不倫不類的話語。當(dāng)然，我們說中級教材在編寫時不宜直接加入文化因素，但是可以在閱讀課文或者課后加進一些中國傳統(tǒng)習(xí)慣和用語，以增加課本的中國色彩。如中級綜合教材《橋梁》就在每課的練習(xí)部分增加一些漢字的由來或者用有趣的圖片展示漢語特有的用語。高級階段的教材可以有更多文化因素的傳達。但是課文中如果有過多贊揚中國政治、歷史和文化的言辭，學(xué)習(xí)者一般也是不能接受的；而且不同文化的差異也使有些課文不被接受，如“愚公移山”的故事。

第二，在以表層文化和深層文化確定漢語文化因素教學(xué)的內(nèi)容是可取的，但同時也應(yīng)注意到采取何種形式才能體現(xiàn)文化因素的層次。王鐘華(1991)曾從文化本位出發(fā)，認為如果初級階段以語言為主，那么到了中高級階段，文化課就顯得更為突出。這種觀點至今仍比較常見，甚至有研究者認為在初級階段是以語言教學(xué)為主，文化教學(xué)為輔，而到了中高級階段應(yīng)以文化教學(xué)為主，語言教學(xué)為輔。我們認為，無論是初級還是中高級階段，漢語教學(xué)都應(yīng)以語言教學(xué)為主，以文化課的形式教授漢語只能作為語言課的補充。

學(xué)習(xí)者對于中國文化的接受和學(xué)習(xí)也是一個漫長的過程，而漢語課堂必須提供高效的教學(xué)。因此，我們不能指望能夠通過課堂教學(xué)讓學(xué)生掌握中國文化，無論是表層文化還是深層文化；而且試圖傳達過多的文化信息，反而會干擾學(xué)習(xí)者對所接受的語言技能訓(xùn)練的理解和生成。有些顏色詞的文化內(nèi)涵容易傳達給學(xué)生，如綠色、黃色在漢語中的文化色彩，但是有些教學(xué)內(nèi)容或課文傳達的是只可意會不可言傳的文化含義。因此在高年級的教學(xué)中，我們可以鼓勵學(xué)習(xí)者運用在語言課中所學(xué)的言語技能進行大量的課外閱讀，也可以在課外活動的學(xué)習(xí)中傳達文化的因素，如教授剪紙、中國結(jié)、太極等具有中國傳統(tǒng)特色的活動，以各種形式綜合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對漢語和漢文化的興趣。

第三。不同語言水平的學(xué)習(xí)者對文化因素的接受不同。周思源(1996)曾在其寬泛的文化概念上，提倡從學(xué)習(xí)者的實際出發(fā)確定語言教學(xué)中不斷變化著的文化坐標(biāo)。這里所說的語言水平不是教學(xué)科研者劃定的理論上的語言階段，而是建立在學(xué)習(xí)者對自身漢語水平認識的基礎(chǔ)上。即使學(xué)習(xí)者到了理論上的高級階段，但是他對自我漢語水平評估較低，或者沒有認識漢文化的需求。那么課堂上教授的文化內(nèi)容會讓其產(chǎn)生輸出的焦慮感。同樣，不同興趣走向的學(xué)習(xí)者也有對于文化因素學(xué)習(xí)的不同需要。

4結(jié)語

語言和文化的關(guān)系雖然很密切，但卻不能把二者劃等號。我們在教學(xué)中不能過于強調(diào)文化的作用，試圖對語言要素中的每一種現(xiàn)象都從文化因素的角度出發(fā)解釋也是沒有必要的。而且，漢文化本身也是在不斷發(fā)展變化的，注意不到這一點，仍然會使?jié)h語學(xué)習(xí)者所輸出的漢語缺乏中國色彩。例如我們在教學(xué)中會發(fā)現(xiàn)如下有意思的情況：漢語學(xué)習(xí)者用“吃了嗎”作為招呼語、用“哪里哪里”作為感謝語的情況多于漢語母語者。漢語學(xué)習(xí)者認為這是典型的中國方式，但是實際情況是現(xiàn)在的中國人越來越少用上述方式來表達。因此，我們承認文化因素的教學(xué)是對外漢語教學(xué)中極其重要的一部分。但同時也要注意在教學(xué)過程和教材編寫中文化因素選擇的層次性，以及文化因素自身的發(fā)展，并使這種選擇圍繞提高學(xué)習(xí)者漢語交際能力的教學(xué)目標(biāo)，為語言教學(xué)服務(wù)。