基礎教育中的公平問題簡析

劉安露

隨著社會的發(fā)展，時代的進步，教育領域越來越成為人們視線的聚焦點，因為它關系到每個家庭、每個人的前途命運，關系到國家綜合實力的增強。改革開放30年來，其他領域的深刻變革極大地改善了人們的精神生活和物質生活，基礎教育改革也“不可避免地牽涉到利益的重新分配和調整，這種利益的重新分配和調整則構成人們對于改革正義訴求的基本前提”[1]。自2006年9月1日起施行的修訂后的《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱《義務教育法》）總則第二條提出：“義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)?！薄读x務教育法》突出強調了義務教育的“公益性”，而公平，無疑是“公益性”最根本的屬性。面對著當前教育體制下的種種不公平現(xiàn)象，教育正義的需求越來越迫切，人們在呼喚教育正義的回歸?！罢x是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。”我們可以用美國著名倫理學家羅爾斯的正義原則來觀照目前基礎教育領域中的一些公平問題，先看羅爾斯的兩個正義原則。[2]

第一個正義原則：每個人對與所有人所擁有的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利（平等自由原則）。

第二個正義原則：社會和經(jīng)濟的不平等應這樣安排，使它們：（1）在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益（差別原則）；（2）依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放（機會的公正平等原則）。

由這兩個原則又形成了一個更為一般的正義觀：所有的社會基本價值（或者說基本善）——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應平等地分配，除非對一些或所有社會基本價值的一種不平等分配有利于最不利者。體現(xiàn)這個正義觀原則的兩個正義原則暗示著社會基本結構的兩大部分：一是有關公民的政治權利部分，一是有關社會和經(jīng)濟利益的部分。第一個原則要處理前一方面的問題，第二個原則則要處理后一方面的問題。

其中，第一個原則優(yōu)先于第二個原則，而第二個原則中的機會公正平等原則又優(yōu)先于差別原則。這兩個原則的要義是平等地分配各種基本權利和義務，同時盡量平等地分配社會合作所產(chǎn)生的利益和負擔，堅持各種職務和地位平等地向所有人開放，只允許那種能給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配。任何人或團體除非以一種有利于最少受惠者的方式謀利，否則就不能獲得一種比他人更好的生活。

我們可以根據(jù)以上原則來分析基礎教育中存在的擇校問題和差生問題。

一、擇校現(xiàn)象

如果用羅爾斯的正義原則來分析現(xiàn)在的“擇?，F(xiàn)象”，即使有條件擇校的家庭也是要通過托關系、花錢的方式付出代價才能達到擇校的目的，而那些沒有關系或者沒有經(jīng)濟實力的家庭只好按照劃片入學的政策入學。從教育資源的分配上看，不存在任何一種使一方利益增加而使另一方的利益不受損的狀況，所以這種擇校的方式是有效率的（盡管它違背了公平的原則），所以名校使許多家長趨之若鶩。擇?，F(xiàn)象無疑損害了社會公平，造成了社會公平的缺失，因為教育建立在自由平等的基礎上，每個適齡兒童都應該享有最基本的受教育權。若任由這種現(xiàn)象持續(xù)下去，勢必會加劇教育資源的分配不公，帶來嚴重的社會問題。

而且，就近入學政策的制定是把自然賦予的條件作為一個既定的標準來執(zhí)行的，這本身就是不公平的。解決的辦法就是先實現(xiàn)一種程序上的正義，羅爾斯認為純粹程序的定義概念可以通過對完善和不完善的程序正義的比較來理解。例如一些人要分一個蛋糕，假定公平的劃分是人人都有平等的權利獲得相等的一份，怎樣才能保證這一結果呢？明顯的辦法就是讓一個人來劃分蛋糕并得到最后一份，其他人都被允許在他之前拿。他將平等劃分蛋糕，因為這樣才能確保自己得到可能的最大的一份。這個例子說明了完善的程序正義的兩個特征，一是對什么是公正的分配有一個獨立的標準，二是設計一種保證達到預期結果的程序是有可能的。因此就近入學的原則在無法保證教育資源的公平分配的前提下只能是不公平的。只有通過政府和教育主管部門的平衡，將教育資源盡量平等分配（絕對平均是不可能的），在幾乎不存在資源分配差異的基礎上執(zhí)行就近入學的原則才可能是公平的。還有，招生政策的制定也可以化解這方面的矛盾，如2008年山東煙臺市芝罘區(qū)高中招生政策所規(guī)定的那樣，按照一定的標準將一部分招生名額分到每一所有畢業(yè)生的學校，使一些教育資源比較薄弱的學校的學生即使在分數(shù)達不到錄取線的情況下，也有可能被高中錄取，這就在一定程度上改變了只有上好學校才能上高中的思維定勢，有助于加快教育公平的步伐。

《義務教育法》也體現(xiàn)了這一公平原則，其第六條規(guī)定：“國務院和縣級以上地方人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發(fā)展，改善薄弱學校的辦學條件，并采取措施，保障農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)實施義務教育，保障家庭經(jīng)濟困難的和殘疾的適齡兒童、少年接受義務教育。國家組織和鼓勵經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)支援經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)實施義務教育?！钡诙l規(guī)定：“縣級以上人民政府及其教育行政部門應當促進學校均衡發(fā)展，縮小學校之間辦學條件的差距?！边@些都是從教育資源平衡的角度體現(xiàn)了政府部門和教育部門實行的教育公平原則，即通過差別原則和補償原則來追求教育資源的最有效的期望值。

二、差生現(xiàn)象

不知從何時起，在教育中有了“差生”這一名詞，好像它已經(jīng)成為人們普遍接受和認可的一個稱呼，在教師的教學計劃或者總結中也經(jīng)常見到這一名詞，可見，“差生”的觀念已深入人心。但是何為“差”呢？“差”的標準是什么？似乎只有一個標準是最重要的，那就是學習成績差，更確切地說是分數(shù)差。只要滿足這一標準的學生就會被列入“差生”的行列，盡管他們的意志、品質、能力等各方面并不差。他們往往被置于教室里不被人注意的角落里，可能教師曾經(jīng)對他們花費過不少心思想提高他們的成績，但由于種種原因一直沒有起色，甚至家長也不再抱有信心。然而相對于那些得到了教師較多關心的學生來說，差生是一個被漠視的群體。我們的教育是一種追求效率和功利主義的教育，尤其是將分數(shù)放在了至高無上的位置上，學校如此要求教師，教師如此要求學生，于是教育成了分數(shù)的教育，為了提高分數(shù)的一切措施都被認為是有效率的。教師將更多的精力和時間用在了那些分數(shù)較高者的身上，差生們被剝奪了接受平等關愛的機會。從直觀上來看，仿佛學校和教師的這種做法能在單位時間內取得最大的效率，但根據(jù)帕累托優(yōu)化改進原則，要達到最優(yōu)的資源分配，必須在不損害其他各方的利益的基礎上，至少保證有一方的利益增長，所以這不是一種朝著最優(yōu)化方向改進的教育方式。那么這種不公平的現(xiàn)象何以存在呢？不可否認“差生現(xiàn)象”是應試教育的痼疾，值得反思的是我們現(xiàn)有的教育制度存在的問題。這里的關鍵是如何評價學校教育的成果和教師的勞動，它是直接導致差生現(xiàn)象存在的根本原因。教育部門的評價機制需要進一步完善，教師的觀念需要更新，對教師的培訓不能只限于優(yōu)秀教師而要面向全體，這樣才能切實提高整個教師隊伍的素質。

在羅爾斯的“詞典式”序列原則中，公平是放在效率前面的，而且根據(jù)補償原則，那些最少受惠者應得到最大的利益才符合公平原則。羅爾斯認為可以利用差別原則達到補償原則的某種目的，即給那些出身和天賦較低的人以某種補償，縮小以至拉平他們與出身和天賦較高的人們的出發(fā)點方面的差距。在羅爾斯看來，天賦不是道德上應得的，應把個人的天賦看成是一種社會的共同資產(chǎn)，雖然自然資質的分布只是一個中性的事實，但社會制度怎樣對待和處理它們卻表現(xiàn)出正義與否的性質?！读x務教育法》第二十九條有這樣的規(guī)定：“教師在教育教學中應當平等對待學生，關注學生的個體差異，因材施教，促進學生的充分發(fā)展。”這是差生利益獲得法律保障的鮮明體現(xiàn)。當然，作為教師，同時也應關注那些優(yōu)秀學生的成長需要。

在現(xiàn)實的教育中，只有尊重學生的不同需要，才能更好調動他們的積極性，使教育中沒有所謂的“差生”；才能使學生找到認同感，朝著我們所希望的方向發(fā)展，而不是單單以分數(shù)來評定成敗；才能讓學生養(yǎng)成自信、自尊、自愛、自我管理的品性和習慣，真正為學生一生的發(fā)展奠定基礎。因為即使是學習成績差的學生，他們將來也是社會的一分子，是要謀求生存自立的，我們的教育既要培養(yǎng)社會精英，同時也要注重平民百姓，畢竟我們的社會是由各個階層的人所組成的，每一個階層都應該有他們自我發(fā)展的機會和空間，而這與他們所受的教育是密切相關的。所以對從事基礎教育的工作者來說，既要為了讓受教育者將來有一個完滿的人生，同時也要為了培養(yǎng)出合格的適應國家和社會需要的公民而努力，只有這樣才能真正彰顯教育的公平正義內涵。

歷來，我國的教育制度的價值取向與社會制度的取向是一致的，所以造成了強調效率甚于公正現(xiàn)象的存在，忽視了教育中的不正義，造成了嚴重的社會不公正現(xiàn)象。正義與效率并不是矛盾的，但是正義是優(yōu)先于效率的，追求效率的教育制度無法真正地實現(xiàn)社會效率，也不會自覺地或自動地實現(xiàn)正義。教育本身的不平等和不正義，一方面忽視了人的基本權利，破壞了人們參與治理共同生活的熱情，另一方面加大了社會合作的邊際成本，削弱了人們對正義和道德的追求。這樣，反而不能實現(xiàn)效率，不能實現(xiàn)公共生活的質量的提升，所以正義價值是更為基本的價值。[3]根據(jù)羅爾斯的差別原則，公平更應該關注那些較不利者的利益，由于出身和天賦的不平等是不應得的，這些不平等就多少應給予某種補償。補償原則認為，為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。遵循這一原則，較大的資源可能要花費在較差而非智力較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期教育期間是這樣。所以差生是更應該得到社會的關注的群體。

由于教育本身更有可能以“假定的能力”評定和挑選學生，把學生分為三六九等，并根據(jù)分類來分配教育資源和機會，處于弱勢地位的學生更容易受到自尊的傷害、權利的侵犯，教育正義因此包括促使這些學生獲得補償?shù)慕逃?。教育作為促進每個人精神發(fā)展的力量，必須平等地尊重、關懷和保護每個人平等的基本權利，確保所有的教育資源、教育機會、教育行動的公正性。因此，教育領域中正義價值是絕對優(yōu)先于效率和功利的。[4]

當生命在無知之幕的狀態(tài)下來到這個世界時，就具有了天賦的差別，只有通過社會制度、法律程序、道德倫理觀念等方面的平衡，才能彌補這些差異的缺憾。我們可以說，教育公平既是社會現(xiàn)實的一種反映，也是對社會現(xiàn)實的一種超越，是社會現(xiàn)實與教育理想的統(tǒng)一。

參考文獻：

[1]鄧素文．論基礎教育改革的正義訴求[J]．當代教育科學，2006，（4）．

[2]羅爾斯．正義論[M]．北京：中國社會科學出版社，1988：292．

[3]金生鈜．什么是正義而又正派的教育──我國教育改革的癥結[J]．教育研究與實驗，2006，（3）．

[4]金生鈜．教育正義與教育改革的轉向[J]．當代教育科學，2004，（20）．

（作者單位：山東省煙臺市第十三中學）

（責任編輯：王嘯）