教育為何？教育何為？

徐冬青

教育活動(dòng)本質(zhì)上是教師與學(xué)生打交道的活動(dòng)，教師在活動(dòng)中引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。如何才能引領(lǐng)與促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，則需要一些基本條件。這些條件概括起來(lái)是：讀懂需要，尋找可能，擇機(jī)轉(zhuǎn)化，處理適中，賦予意義。

一、讀懂需要

教育從何開始？教育從人的發(fā)展需要開始，人的發(fā)展需要是教育的前提。學(xué)校教育生活中，經(jīng)常有師生沖突的事件發(fā)生，究其原因，很大程度上是因?yàn)閹熒g互相讀不懂：教師看不懂學(xué)生，學(xué)生也不理解教師。這種“不懂”的背后，有認(rèn)知因素，也有歸因方式，還有價(jià)值感覺方式的不同，深層次的還觸及到文化層面。比如，教師批評(píng)學(xué)生的曠課行為，學(xué)生反駁教師，讓教師把說(shuō)話的聲音放低點(diǎn)，學(xué)生顯然是對(duì)教師的說(shuō)話方式感到不滿，而背后反映的是一種尊重的需要；又比如離異家庭的孩子往往對(duì)抗性非常強(qiáng)，表面上看來(lái)是一種對(duì)教師的不尊重，如有的學(xué)生對(duì)老師從來(lái)不叫老師，這是一種典型的因歸屬感的缺失而導(dǎo)致安全感、愛等方面的過(guò)度缺失而產(chǎn)生的行為反應(yīng)，很多教師遇見這種情況不知道怎么辦好，常規(guī)方式顯然行不通。從年齡段來(lái)說(shuō)，凡是學(xué)生自我概念建立的關(guān)鍵期，如果對(duì)學(xué)生挑戰(zhàn)不夠，就會(huì)出現(xiàn)在常規(guī)狀態(tài)下的不適應(yīng)，而這些說(shuō)到底都和學(xué)生在不同階段的成長(zhǎng)需要聯(lián)系在一起。

所以，要使得教育具有針對(duì)性，找準(zhǔn)教育的起點(diǎn)，使教育有作為，第一個(gè)前提性條件就是讀懂學(xué)生需要，這是教育工作得以順利有效展開的基礎(chǔ)性條件。很多情況下，教育實(shí)效性不高甚至逆反的根本原因是沒有具體、深入地分析出學(xué)生需要。而在教育學(xué)視野中對(duì)學(xué)生需要的解讀，不能脫離生理學(xué)和心理學(xué)的一般知識(shí)。

但僅有這些一般知識(shí)是不夠的，讀懂需要建立在大量的來(lái)自現(xiàn)場(chǎng)的具體需要解讀基礎(chǔ)上的。對(duì)于教育工作者而言，第一個(gè)職業(yè)興趣就是讀人的興趣，如果學(xué)生出現(xiàn)異?；蛴辛耸裁磁c教師預(yù)想不一樣的狀態(tài)表現(xiàn)時(shí)，教師的職業(yè)心態(tài)應(yīng)該是：他怎么會(huì)有這樣的反應(yīng)呢？這樣的反應(yīng)背后說(shuō)明學(xué)生有了什么樣的需要，這種需要為什么會(huì)出現(xiàn)，是一種普遍現(xiàn)象，還是比較特殊或由于特殊原因?qū)е碌哪?？而不是?jiǎn)單的“沒救了”或“沒辦法”的抱怨和無(wú)奈。某種意義上，教育是一個(gè)讀的活，讀學(xué)生的活。讀懂學(xué)生的成長(zhǎng)需要，在滿足成長(zhǎng)需要的基礎(chǔ)上，提升需要，甚至創(chuàng)造需要。

但要能夠讀懂需要并不是件容易事，學(xué)生作為一個(gè)完整的人有基礎(chǔ)性需要和發(fā)展性需要。就基礎(chǔ)性需要來(lái)說(shuō)，有的需要，比如衣食需要，在需要結(jié)構(gòu)中處于基礎(chǔ)地位，是底線需要，是必須滿足的需要。所謂基礎(chǔ)性需要基礎(chǔ)上的發(fā)展性需要?jiǎng)t是一個(gè)不斷實(shí)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我的需要實(shí)現(xiàn)過(guò)程。如果教育在這個(gè)過(guò)程中不能發(fā)揮點(diǎn)撥、引導(dǎo)、提升的作用，容易導(dǎo)致學(xué)生滿足需要方式的異化，走上自我發(fā)展的誤區(qū)。人總是需要得到承認(rèn)的，被忽視的學(xué)生往往會(huì)自行找到需要替代，用不同的方式甚至消極、反價(jià)值的方式來(lái)滿足需要。讀不懂學(xué)生需要，教育就成了對(duì)不了病癥的“下藥”，有的教師不知道如何“下藥”，有的教師“胡亂下藥”，這些都導(dǎo)致教育效益不能最大化。在讀需要過(guò)程中，需要?jiǎng)澐质裁葱枰呛侠淼模裁葱枰遣缓侠淼?；什么需要是積極的，什么需要是消極的；什么需要是正常的，什么需要是不正常的；什么需要是關(guān)鍵的，什么需要是表面上的；什么需要是真實(shí)的，什么需要是虛假的，等等。讀需要的本領(lǐng)是教師第一基本功，也是關(guān)鍵基本功，只有知道了需要是什么，才能找到滿足需要、提升需要、創(chuàng)造需要的策略。

古往今來(lái)的教育精品或教育杰作中，教育家都是深入觀察自己的工作對(duì)象，對(duì)學(xué)生的需要進(jìn)行深入解讀，無(wú)論是有理論框架的讀，還是憑經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐反思性的讀，無(wú)論是個(gè)體的讀，還是集體的讀，總歸其教育成功的前提是對(duì)學(xué)生的正確分析。搞不懂學(xué)生是很難有有效的教育對(duì)策的，即使偶爾碰上了，也是缺少意識(shí)化的“瞎貓遇見死老鼠”。解讀需要需要教師有讀人、研究人的興趣，還要有在實(shí)踐和現(xiàn)場(chǎng)中解讀需要的技巧和能力，因?yàn)椋處煿ぷ鳜F(xiàn)場(chǎng)中的人或?qū)W生是具體的，只要是具體的就是豐富的、充滿變化的。具體的人在具體時(shí)空中的變化會(huì)改變需要的形態(tài)、方式，而且表現(xiàn)出來(lái)的行為特征都會(huì)不同。如果按照理論的分析框架，不同學(xué)科框架都給我們提出了從生理、心理到社會(huì)、文化等各個(gè)層面的需要結(jié)構(gòu)；同時(shí)，從個(gè)體和群體，還有不同發(fā)展年段，都會(huì)呈現(xiàn)出不同的需要類型和特點(diǎn)。但是，從教育學(xué)角度來(lái)說(shuō)，任何其他學(xué)科意義上的需要研究都不能代替在具體現(xiàn)場(chǎng)中的教育學(xué)意義上的具體的解讀。在教育學(xué)視野中，主要關(guān)注的是具體的成長(zhǎng)需要，是對(duì)在不同場(chǎng)景中的需要呈現(xiàn)形態(tài)以及在不同活動(dòng)中的需要呈現(xiàn)狀態(tài)的解讀。只有在真實(shí)的實(shí)踐中的解讀才是具體深入的，任何理論的抽象都不能代替具體的針對(duì)性的解讀。沒有具體的解讀，教育之矢就失去了靶子，即使射中靶子，也不是靶心。解讀需要、讀懂需要是教育開始的前提，并貫穿教育始終。對(duì)于一個(gè)完整的教育過(guò)程來(lái)說(shuō)，教育為何，教育就是讀懂需要；教育何為，教育就是在滿足需要的基礎(chǔ)上，提升和創(chuàng)造需要。

二、尋找可能

需要提供了可能，但不是需要就是可能，就是一種教育學(xué)意義上的可能。滿足、提升、創(chuàng)造需要還需要一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，就是能夠找到可能，找到可能的發(fā)展空間。這是一個(gè)關(guān)于教育是否可能和存在的前提假設(shè)。如果學(xué)生或人沒有發(fā)展的可能，那么教育就沒有存在的必要，提升和創(chuàng)造也就是理想的而不是現(xiàn)實(shí)的。但可能在哪里？卻是一個(gè)需要智慧才能回答的問題。教師在日常教育工作中對(duì)于學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的行為和狀態(tài)，要多問幾個(gè)為什么，真正地形成研究學(xué)生的意識(shí)和立場(chǎng)，找到教育教學(xué)工作的起點(diǎn)。只有讀懂了學(xué)生的需要，讀懂了學(xué)生作為一個(gè)人成長(zhǎng)的需要，教師才可能看到學(xué)生發(fā)展的可能，而這是教育的前提。人是可能的，是可塑的，這只是教育學(xué)的假設(shè)，更重要的是需要發(fā)現(xiàn)和找到每個(gè)人的具體可能，這是教育工作的關(guān)鍵。光有需要還只是一個(gè)條件，將需要轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)可能，還需要在具體的教育實(shí)踐中，通過(guò)嘗試、敏感、技巧等將抽象需要轉(zhuǎn)換為具體需要，將自在需要轉(zhuǎn)換為可以發(fā)展的可能，把需要改變?yōu)榻逃Y源。比如一位教師與學(xué)生吃飯時(shí)，看到學(xué)生用筷子打擊各種碗，這種在一般人看來(lái)是不文明的行為，在這位教師眼里卻覺得不錯(cuò)，有節(jié)奏感，教師就鼓勵(lì)這位同學(xué)立志考藝術(shù)學(xué)院，結(jié)果學(xué)生考上了，這可以看做是將需要變可能的經(jīng)典。具有教育學(xué)眼光的教師，往往就能將發(fā)展需要轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)的教育可能。從需要轉(zhuǎn)換為發(fā)展可能，把抽象的哲學(xué)意義上的可能轉(zhuǎn)換為具體實(shí)踐場(chǎng)景中的具體的現(xiàn)實(shí)的可能，是教育工作是否有智慧的一個(gè)標(biāo)志。

提升和創(chuàng)造需要的前提是尋找到可能，只有在可能性上有了具體突破，才能實(shí)現(xiàn)需要的替代、遷移、整合以及需要滿足機(jī)制的建立等。沒有了可能，找不到可能的教育同樣是盲目的，或者也是在別的視野下的需要解讀，而不是真正的教育學(xué)視野下的需要解讀。一旦對(duì)需要有了真切的教育學(xué)視野的解讀，也就找到了在一種教育意向支配下的發(fā)展可能，為此，教師的第二個(gè)基本功就是發(fā)現(xiàn)或?qū)ふ铱赡堋＿@種可能是具體可能，可以在教育意向支配下的可能，可以轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨楹徒逃龑?shí)踐的可能。一旦找到了可能，就找到了教育的突破口，找到了學(xué)生發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，也找到了教育發(fā)力的聚焦點(diǎn)。針對(duì)著現(xiàn)實(shí)具體可能的教育是教育學(xué)意義上的可能，這種可能是一種自為的需要，是一種不斷的動(dòng)態(tài)調(diào)整著的需要，使死的自在需要活起來(lái)的是現(xiàn)實(shí)可能的出現(xiàn)，而這需要我們?nèi)ゾ唧w地發(fā)現(xiàn)甚至嘗試，因?yàn)榭赡苁墙逃沙鰜?lái)的。

生源是學(xué)校發(fā)展的重要因素，很多情況下我們都是以出口為標(biāo)準(zhǔn)。以升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校的。這使得學(xué)校在選擇生源時(shí)，特別注重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)生的入學(xué)成績(jī)直接就會(huì)影響到學(xué)校的升學(xué)率以及教師的投入和花費(fèi)的精力。但就現(xiàn)實(shí)的學(xué)校選擇來(lái)說(shuō)，生源差異畢竟是現(xiàn)實(shí)存在的，不可能都讓人滿意，這就使教師在判斷教育成績(jī)高低以及衡量自己、評(píng)價(jià)自己的工作中，特別注重對(duì)生源的評(píng)價(jià)，如果學(xué)生生源比較好，就可以有好的結(jié)果，如果生源差，工作難度就大。如此以來(lái)，很多教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，出現(xiàn)了不可能定理或“唯生源論”，這樣的歸因與教育活動(dòng)的本質(zhì)是矛盾的，也使得教育變成了一種宿命論，否認(rèn)了教師工作本身的創(chuàng)造性。

教育從可能開始，因?yàn)槿司哂锌伤苄?，如果人不可塑，那么，就談不上什么教育了。教育的起點(diǎn)是從可能開始，如果我們認(rèn)定學(xué)生發(fā)展的不可能，教育自然會(huì)迷失。在很多教師教育失敗的案例中，第一是教師讀不懂學(xué)生，看不懂學(xué)生，缺少認(rèn)識(shí)學(xué)生、分析學(xué)生的知識(shí)和方法，這樣，教師就對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為信息缺少敏感性，無(wú)法真正讀懂學(xué)生。第二是教師知道學(xué)生的需要，但發(fā)現(xiàn)不了現(xiàn)實(shí)的教育可能，沒有辦法為自己開展教育工作創(chuàng)造教育機(jī)會(huì)，這里的關(guān)鍵是教師知道學(xué)生的需要，卻無(wú)法有針對(duì)性地把這種需要轉(zhuǎn)換為具體的可能。

三、擇機(jī)轉(zhuǎn)化

讀懂了需要，找到了可能，只能說(shuō)具備了形成具體教育意向的工作思路，但不等于已經(jīng)進(jìn)行了真實(shí)的教育活動(dòng)。真實(shí)有成效的教育活動(dòng)，不但要基于學(xué)生發(fā)展的需要和可能，還要把握住教育契機(jī)，教師需要學(xué)會(huì)等待或及時(shí)抓住機(jī)會(huì)。如看到學(xué)生敲碗，教師馬上就表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)，不但對(duì)這個(gè)學(xué)生沒有好處，還會(huì)給其他同學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響。所以，把握好教育時(shí)機(jī)是非常重要的。我們看到，由于缺少教育機(jī)智和策略，很多教育機(jī)會(huì)被白白浪費(fèi)，生成出來(lái)的教育資源也不斷地流失。教師如果缺少捕捉資源的意識(shí)和能力，即使出現(xiàn)了時(shí)機(jī)，教師也把握不住，更不要說(shuō)為了能夠解決學(xué)生的問題而創(chuàng)造機(jī)會(huì)了。因此，選擇時(shí)機(jī)很重要。如果看到了學(xué)生發(fā)展的可能，抓住機(jī)會(huì)，有效地進(jìn)行轉(zhuǎn)化和引導(dǎo)，其效果可想而知，有時(shí)候這種轉(zhuǎn)化是靠教師個(gè)人實(shí)現(xiàn)的，有時(shí)候是靠營(yíng)造集體氛圍借勁發(fā)力的。

在一些教師的教育生涯中，盡管他們對(duì)學(xué)生有一定的了解，也看了很多書，但由于教育學(xué)意識(shí)的淡漠，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的不夠，總是由于火候不到而錯(cuò)失良機(jī)，時(shí)機(jī)把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以適時(shí)引導(dǎo)，那位同學(xué)也就一直只能在吃飯之后靠敲碗體現(xiàn)自己的才能，這不但是一種教育資源的流失，同時(shí)也助長(zhǎng)了一種不良行為。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，使用恰當(dāng)?shù)姆绞?，加以恰?dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，結(jié)果收到了教育的成功。擇機(jī)轉(zhuǎn)化是教師的又一個(gè)重要工作原則。

四、處理適中

學(xué)生的發(fā)展有反復(fù)，教育也是一個(gè)連續(xù)性很強(qiáng)的工作。在日常事件的處理中，即使是在把握住機(jī)會(huì)的時(shí)候，對(duì)于事件以及教育機(jī)會(huì)的處理也有一個(gè)度的要求。處理問題或事件，適中是非常重要的，只有適中了，不偏不急，教育才能細(xì)水長(zhǎng)流。在日常教育教學(xué)工作中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些突發(fā)事件，面對(duì)突發(fā)事件或?qū)W生教師之間的沖突，教師的“度”的把握能力非常重要。這種度就是適中，也就是教師在處理事件、沖突過(guò)程中如何能夠把握好度，達(dá)到適中的地步和要求，這是教育的藝術(shù)。有時(shí)候，教師雖然非常有理，但如果處理不好，學(xué)生也會(huì)在感情上不能接受。教育工作的人文性不允許教師有一種得理不饒人的態(tài)度，對(duì)于社會(huì)而言，可能首先是合法、合理，然后才是合情，而學(xué)校教育工作恰恰相反，首先是合情，然后是合理，最后才是合法，只要是在常態(tài)的情況下。更何況，教育在本質(zhì)上是允許人犯錯(cuò)誤和改正錯(cuò)誤的，所以，在處理事件、問題時(shí)，適中、彈性和一定的寬容度是非常重要的，它體現(xiàn)教育的人文情懷。做人的工作就是一種直指人心的工作。打開心靈的大門，讓心靈充滿成長(zhǎng)的歡樂，就必須有一定的寬容度，最人性的工作往往是最寬容的工作。但寬容不是縱容，如何在處理事件和沖突中達(dá)到適中是教師的教育智慧。而讀懂了需要，找到了可能，選擇好了時(shí)機(jī)，處理適中應(yīng)該是水到渠成的事情。

五、賦予意義

教育生活說(shuō)到底是讓師生共同過(guò)一段或長(zhǎng)或短的精神生活。有意思的生活就在于有意義。而意義是多向、豐富的，因此，教育作為一種生活意義的生成機(jī)制，是一個(gè)立體、復(fù)雜、有結(jié)構(gòu)的活動(dòng)。教育工作很重要的一個(gè)方面是使得知識(shí)和規(guī)則在精神層面內(nèi)化，這種內(nèi)化表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的理解、在規(guī)則上的自律及自我負(fù)責(zé)意識(shí)的形成等。而要達(dá)到這種內(nèi)化狀態(tài)就必須要有意義，可以被學(xué)生反思并接受的意義。教育作為一種價(jià)值介入活動(dòng)，其本身就要求進(jìn)行不斷地賦予意義的活動(dòng)，教育機(jī)制本質(zhì)上是一種構(gòu)造意義的機(jī)制，賦予意義是提升教育境界的終極關(guān)懷。那么，賦予什么意義呢？賦予符合學(xué)生成長(zhǎng)需要的意義。而意義的豐富性，則正是給教育創(chuàng)造留下了廣闊天地，給教師的智慧留有發(fā)揮的空間。意義的增生性、擴(kuò)展性、滲透性使得教育生活充滿了樂趣，使得師生可以毫無(wú)保留地進(jìn)入生活世界，甚至帶來(lái)教育的驚詫，比如有的中學(xué)生就是不理短發(fā)，教師實(shí)在沒有辦法，說(shuō)了句：就看在我的面子上你也剃個(gè)頭吧。學(xué)生居然就把“難剃的頭給剃了”。面子也是一種意義，教師的面子比學(xué)校的規(guī)定要大多了，所以，教育還要“講面子”。意義使得教育始終是一種充滿意味的工作。在教師的教育工作中，可以生成教育意義的時(shí)機(jī)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在我們每天的學(xué)校生活中，關(guān)鍵是看教師是否具有教育學(xué)素養(yǎng)，是否有教育意識(shí)。

總之，教育活動(dòng)就是一種讀懂學(xué)生需要的活動(dòng)，尋找發(fā)展可能的活動(dòng)，選擇捕捉教育時(shí)機(jī)的活動(dòng)，機(jī)智適度地處理各種事情、事件的活動(dòng)，而最終是一種不斷地賦予生命成長(zhǎng)意義的活動(dòng)。教育為何？教育為此也。教育何為？教育此為也。

（作者單位：復(fù)旦大學(xué)高等教育研究所）

（責(zé)任編輯：王嘯）