合作不是“強扭的瓜”

張素蘭　李景龍

民間諺語凝聚了千百年來的智慧，比如“強扭的瓜不甜”就蘊涵著深刻的哲理。它告訴我們，凡事不可強求，做事情要注意條件和時機。教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí)也是這樣，拋開對學(xué)生的內(nèi)心關(guān)懷，拋開教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，合作只能是表面的、短暫的。

這里，我們之所以把“合作”與“強扭的瓜”聯(lián)在一起，是因為“強制合作”的現(xiàn)象是存在的。強制合作主要來自兩方面，一是來自上課做秀的“樣子工程”，二是來自教師教學(xué)的“責(zé)任轉(zhuǎn)移”。以前者為例，由于新課程倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，所以一些老師就在有人聽課的時候制造合作場景，讓七、八個人圍座在一起。他們?nèi)粘τ诤献鲗W(xué)習(xí)缺乏思考，所以面向很多老師的做課也就缺乏設(shè)計，不能體現(xiàn)合作的必要性，不能順應(yīng)合作需求，這樣的合作隱含著過多的強制成分，只能流于形式。以后者為例，表現(xiàn)為有的老師或?qū)W校以“互助合作”為名，在教學(xué)與管理中充斥的是“一幫一”的內(nèi)涵。實際上，“互助合作”與“一幫一”有著本質(zhì)區(qū)別?！盎ブ献鳌笔请p向互動與共同受益，而“一幫一”則是單方面的輸出與單方面的受益。冠以“互助合作”的“一幫一”，是把那些學(xué)得好的學(xué)生“工具化”。由于這種做法忽略了學(xué)得好的學(xué)生自身的發(fā)展，所以這種外在強制的“合作”缺乏生命力。我們所倡導(dǎo)的合作，是希望參與者源于內(nèi)心共同受益，是希望體現(xiàn)出對于每一個學(xué)習(xí)者人格的充分尊重。剔除那些強制成分，讓合作不是“強扭的瓜”，應(yīng)該做好以下工作。

一、設(shè)置問題，讓合作充滿激情

問題，是激勵思維火花的導(dǎo)火索，是同學(xué)間合作學(xué)習(xí)的連接點。沒有問題，合作只能是大轟大嗡的外在形式。有了問題并加以引導(dǎo)，才能讓合作富有激情。

問題有真假之分，合作學(xué)習(xí)中值得探討的是真問題。也許我們對“假問題”感到陌生，其實它就在我們身邊。比如，把教材的概念給“挖個窟窿”，把它變成填空題，再把很多這樣的填空題組合在一起，并把這樣的材料命名為《導(dǎo)學(xué)提綱》。還有的把課本中的陳述句變?yōu)橐蓡柧?，這樣似乎是提出了問題，其實這些問題是“假問題”，其弊病在于，它不能引發(fā)學(xué)生的深度思考。有沒有思維含量，是區(qū)分真假問題的重要標(biāo)志。以棋盤為例，如果只是問“某一棋子在哪個坐標(biāo)位置”，這樣的問題是不需要思考的，甚至是不需要觀察的，它只需要眼睛略微的掃描，類似這樣的問題就是“假問題”。還是同樣的那盤棋，如果我們詢問：某一棋子正在面臨什么威脅，它和自己團隊的其他棋子能夠形成怎樣的照應(yīng)，這樣的問題就是真問題。真問題是要靠認(rèn)真細(xì)致的思考才能回答的，有的需要合作探究。為了真問題的真實解決，其合作才是真合作。

問題的真假是個質(zhì)量問題，同時問題的數(shù)量、彼此聯(lián)系、呈現(xiàn)順序也是很重要的。問題太多，就不能圓滿完成或流于形式；問題太少，則課堂容易陷入松散。在質(zhì)量高、數(shù)量得當(dāng)?shù)那疤嵯?，還應(yīng)考慮問題之間的聯(lián)系以及呈現(xiàn)順序，當(dāng)問題的呈現(xiàn)形式、呈現(xiàn)過程與學(xué)生的認(rèn)知需求相吻合時，認(rèn)知是順暢的，合作也將是深入的。這樣的合作，符合共同需求，不是“強扭的瓜”。

二、把握節(jié)奏，讓合作應(yīng)時應(yīng)急

預(yù)設(shè)課堂環(huán)境下的合作，要注意控制合作的次數(shù)。合作的次數(shù)不是越多越好，因為次數(shù)太多意味著膚淺與虛假。一般說來，在同一節(jié)課上，設(shè)置一至三次左右的合作為宜。

在考慮合作次數(shù)的同時，還應(yīng)該站在學(xué)生的角度考慮他們的合作需求。也就是說，要在該合作的時候設(shè)置合作，這樣的合作才是應(yīng)時的，是應(yīng)急的。為此，要關(guān)注以下五個“點”。

一是把合作落在知識重點上，圍繞知識重點設(shè)置合作鞏固。對于重點內(nèi)容，老師們常常采取重復(fù)講解的方式。實踐證明，學(xué)生不因教師重復(fù)次數(shù)的增加而加深對于知識的理解和記憶。面對重點內(nèi)容，有經(jīng)驗的老師可以這樣處理：他可以先指導(dǎo)學(xué)生獨立研究，在此基礎(chǔ)上合作攻關(guān)，然后由老師適度點撥；他也可以首先講解那些重點內(nèi)容，然后暫停講解并給學(xué)生回顧消化以及彼此交流的時間。在這樣的變換方式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就能夠把重點內(nèi)容掌握了。我們曾經(jīng)做過這樣的實驗：在為教師舉辦的一個講座中，突然中止講解，然后請老師回答剛剛將過的內(nèi)容。老師們說，當(dāng)時大腦一片空白。在這之后，給老師們一個反思的時間，給他們彼此交流的時間，幾分鐘后，他們就能夠很從容的回答上面的問題了。通過上面的實驗，老師們也切身感受到，一味地講解是低效的，應(yīng)該給學(xué)生留足消化和鞏固的時間。

二是把合作落在知識難點上，圍繞知識難點設(shè)置合作攻關(guān)。合作攻關(guān)的方式有兩種：一種是在教師揭示了難點問題以后，通過學(xué)生合作集納集體智慧突破難點；二是教師以示范或講解的方式破解難點，然后通過學(xué)生交流加以鞏固。這些突破難點的方式有一個共同點，就是不搞簡單重復(fù)，不單純依靠教師做“雨過地皮濕”式的講解。

三是把合作落在知識生長點上。圍繞知識生長點合作催生。這里，我們把知識的發(fā)育稱為“催生”與“生長”，而不是稱為“鋪墊”。“鋪墊”代表的是機械式的思維方式與操作要領(lǐng)。而“催生”則是一種生態(tài)化的思維方式與執(zhí)行辦法。對比之下，“催生”比“鋪墊”更能揭示知識的發(fā)育過程。創(chuàng)造認(rèn)知沖突，是催生新知的辦法之一。比如，比較物體運動的快慢，學(xué)生熟知的辦法有兩個，一個是在相同的路程內(nèi)比較時間，二是在相同的時間內(nèi)比較路程。那么，在時間和路程都不相同的時候，應(yīng)該怎樣比較快慢呢?對于這樣的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生合作交流。

四是把合作落在知識易錯點上，圍繞知識易錯點設(shè)置合作辨析。在設(shè)置這樣的問題時。教師應(yīng)該開宗明義揭示問題，而不應(yīng)該在問題設(shè)置的文字上出現(xiàn)過大的難度。這樣，最終呈現(xiàn)在學(xué)生面前的問題，通常要清晰地表述為“是什么”、“為什么”、“怎么做”，或者表述為“對不對”、“好不好”。

五是把合作落在知識易忘點上，圍繞知識易忘點設(shè)置合作記憶。比如，快下課的時候，老師們習(xí)慣于自己把當(dāng)堂的內(nèi)容重復(fù)一遍。對于這樣的做法，我們似乎已經(jīng)司空見慣毫無疑義。可是，我們曾否想過，這樣的重復(fù)到底是加深了學(xué)生的理解還是增強了記憶?經(jīng)過實證研究發(fā)現(xiàn)，這樣的過場對于學(xué)生學(xué)習(xí)來說實效甚微。而下課前的合作記憶則不同，學(xué)生們可以興致盎然地投入到彼此的提問與回答之中，這是激活思維加深記憶的有效辦法之一。

上述合作的設(shè)置，其特征是站在學(xué)生學(xué)習(xí)需求的角度想問題，這樣的合作不是“強扭的瓜”。

三、精選習(xí)題，讓合作對準(zhǔn)目標(biāo)

把大量的習(xí)題交給學(xué)生，是老師對于教學(xué)缺乏信心的表現(xiàn)。擺脫題海，教師就要精選習(xí)題。所謂精選，就要注意題目的典型性，注意題目的難度、彼此關(guān)聯(lián)、前后梯度。

經(jīng)過精選的練習(xí)題，在講評時還應(yīng)該再次精選，而不該從頭到尾逐個講解。再說講解，教師講解固然是解難釋疑的一種很重要的形式，可是它不該成為唯一形式。課堂上，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情景催發(fā)學(xué)生之間的講解。學(xué)生在小組內(nèi)部的講解，能夠給更多的人以發(fā)言的機會、鍛煉的機會、暴露

問題的機會以及反思的機會。這種情況比教師一言堂、滿堂灌好得多。實踐證明，那些看起來不起眼的問題，學(xué)生討論起來常常津津樂道。這就說明，每一個生命都有一個獨立的內(nèi)心世界，教學(xué)中教師應(yīng)該成分尊重學(xué)生思維的個性差異。讓精選之后再精選的習(xí)題成為學(xué)生合作探究的內(nèi)容，舉一反三，學(xué)生的興致來自他們強烈的求知欲望以及知識本身的內(nèi)在魅力，這樣的合作不是“強扭的瓜”。

四、設(shè)置梯度。讓合作有效推進(jìn)

能否在課堂上創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)，反映了教師的綜合素質(zhì)，也反映了教師的教學(xué)觀。認(rèn)為教和學(xué)都是很重要的，并認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂成功的根本，這是“以學(xué)為本”的教學(xué)觀；過高地估計教的作用，淡化學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)的作用，這是“重教輕學(xué)”的教學(xué)觀。那些把合作演化為做秀的，是“重教輕學(xué)”的教學(xué)觀在發(fā)揮作用，是把學(xué)生置身于課堂的從屬地位、把合作當(dāng)成課堂擺設(shè)的思維方式在作怪。

能否在課堂上創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)，還反映了教師對于學(xué)科知識、學(xué)科思想、學(xué)科方法的理解深度，反映出教師教學(xué)設(shè)計的整體創(chuàng)意與細(xì)節(jié)操作水平。由于在合作學(xué)習(xí)的課堂上不可能只探討一個問題，所以給不同問題搭建橋梁、設(shè)景梯度，就顯得至關(guān)重要。巧妙的梯度設(shè)置，讓學(xué)生感到自己在知識的山路上攀緣而上，雖然有難度，卻可望可及；讓學(xué)生在感受捷徑的同時也嘗試著謀求捷徑，在迂回曲折中體驗到螺旋上升的成就感。這樣的合作，不是“強扭的瓜”。

五、先學(xué)后導(dǎo)，讓合作富有情趣

如果把先學(xué)后導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，那么課堂將行云流水般自如流暢，這是我們的學(xué)生以自己的體驗做出的反饋。

“先學(xué)后導(dǎo)”與“先教后學(xué)”有著本質(zhì)的區(qū)別?！跋葘W(xué)后導(dǎo)”，是把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為啟動教學(xué)的第一程序，它的“導(dǎo)”是疏導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)。由于學(xué)生已經(jīng)有所知，所以“導(dǎo)”只針對學(xué)生的未知部分。這樣的課堂，即使沒有合作學(xué)習(xí)，也能幫助學(xué)生走出強力灌輸?shù)谋粍?；如果輔之以合作學(xué)習(xí)，就會事半功倍?！跋冉毯髮W(xué)”則不同，它強調(diào)教師對于課堂的絕對控制，教學(xué)行為表現(xiàn)為外在灌輸，學(xué)生的主體作用難以發(fā)揮。

是先學(xué)后導(dǎo)，而不是先教后學(xué)，學(xué)生可以展開思維的翅膀。以獨立學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以合作學(xué)習(xí)為補充，把獨立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)有機地結(jié)合在一起，每一個教學(xué)過程都不是牽強附會。我們的學(xué)生說，這樣上課，有情趣，有收獲，不疲勞。學(xué)生們以體驗作證，這樣的合作學(xué)習(xí)不是“強扭的瓜”。

高質(zhì)量地指導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，需要一顆童心、一顆愛心。有了這些，才能擦亮教育的慧眼，才能增長教育的智慧，才能把事情做得更好。以目前“秧田式”的座次安排為例，這樣的做法似乎直接體現(xiàn)了“以教師為中心”的歷史遺跡，可是那種讓學(xué)生采取“圓桌式”座次而展開合作似乎問題更大。我們的課堂不可能沒有老師講課。當(dāng)老師開始講課的時候，采取“圓桌式”的座次安排就會有學(xué)生側(cè)對黑板，有學(xué)生背對黑板。長期這樣，他們在影響聽課質(zhì)量的同時，也嚴(yán)重影響著肌體發(fā)育，尤其是脊椎的發(fā)育?，F(xiàn)在，那些本來屬于老年人的“頸椎病”已經(jīng)侵襲到當(dāng)今的學(xué)生。這里，我們只是舉了一個例子，我們試圖從學(xué)生的坐姿這一微小的細(xì)節(jié)來說明，指導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)應(yīng)該體現(xiàn)人本理念，應(yīng)該多站在有利于學(xué)生身心發(fā)展的角度思考問題，而不該把合作搞成“強扭的瓜”。