直觀教學不能只講直觀

陳新福

在教學六年級圓柱和圓錐的認識中，安排有這樣一道習題：有一個長方體木料，長是40厘米，寬是20厘米，高是30厘米。將這塊長方體切割成一個最大的圓柱，求這個圓柱的體積是多少立方厘米?

結果很多的學生無從下手，感到比較困難。于是，我決定用直觀教具進行演示，幫助學生形成解決該問題的思考方法與策略。

教學思路形成后，我馬上用蘿卜削了3個長方體，分別對這3個長方體削成圓柱體后的三種情況一一進行演示圖示如下：

從操作可知：

圖1中圓柱體的底面半徑是10厘米，體積計算算式是：3.14*10²*30

圖2中圓柱體的底面半徑是15厘米，體積計算算式是：3.14x15²x20

圖3中圓柱體的底面半徑是10厘米，體積計算算式是：3.14x10²*40

最后得出圖2中所削成的圓柱體的體積最大。

事隔一周，中途沒有讓學生進行相關習題的練習，我們對全班55人進行了類似題目的測試，題目是：有一個長方體木料，長是50厘米。寬是40厘米，高是30厘米，將這個長方體切割成一個最大的圓柱，求這個最大圓柱的體積是多少立方厘米?測試后對學生的學習情況進行了統(tǒng)計。結果如下表：

本以為通過直觀操作演示，學生對該習題的解決方法、策略會有比較深刻的理解，初步估計學生再次解決該類題目的成功率會在90％左右，結果卻出乎我的預料，成功率只有50％左右，這是為什么呢?經(jīng)過對教學的反思及學生錯題的分析，我們認為整個教學存在以下缺失。

一、教具直觀與函象直觀(腦圖)有效結合不夠

回憶前面進行的教學，我們發(fā)現(xiàn)教師是通過三個教具的直觀演示；獲得每個圓柱體的計算條件。然后進行列式。這樣的環(huán)節(jié)設計，學生確實已經(jīng)理解了這道題目，但是不具備解決同類問題的能力，因為學生沒有對實物進行有效思考，“進入”大腦。我們認為以上三種情況可以這樣處理：圖1通過實物操作，圖2、圖3則先不出現(xiàn)實物：而是引導學生進行思考：這個長方體還可以怎么擺，怎樣削能使它成為圓柱體?思考后請你把自己的想法畫個草圖。接著教師根據(jù)學生的回答，再對比教具，讓學生對照自己的草圖，修改芋圖；通過“一想、二畫、三對照、四修改”，促使學生將外在之物內(nèi)化到頭腦里，讓學生把長方體放到頭腦中進行“切割”形成“腦圖?！?/p>

二、在整體感知條件的基礎上，通過有序思考“線韻條件”促進學生建立“腦圖”

通過以上分析我們知道學生是否形成“腦圖”是學習的關鍵所在，而有效建立“腦圖”則需要有序思考。通過分析我們知道點、面對長方體擺放圖的思考不具有直接的指示性，而從“線”人手，思考“誰是長方體的高?”，則能使我們的思考做到有序、有效。設長方體的長、寬、高分別是a、b、c，我們從“誰是高”來思考就能清楚地知道有三種情況：

第一幅圖的高是a，那么底面的兩條邊就是b與c；

第二幅圖的高是b。那么底面的兩條邊就是a與c；

第三幅圖的高是c，那么底面的兩條邊就是a與b。

當“高”這個條件確定后，接著就可以從底面的長與寬這兩個條件入手，以寬的長度的一半作為半徑來列式計算。

三、開展錯式與圖的對比分析，能有效提升學生的解題能力

通過學生再次練習的錯誤列式統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)學生的錯誤主要是“腦圖”沒有很好地建立；另外，由于沒有對圖的充分認識，也就沒有認清切割后圓柱體的底面半徑與高的對應關系，這也是解題出錯的重要因素。以再測試的題目為例，我們將學生的錯誤列式與圖對照分析如下：

以此，學生可以清楚地知道：當圓柱體的“高”確定后，圓柱“底面半徑”的確定就成為解題的關鍵所在，“底面半徑”就是底面長與寬這兩個數(shù)據(jù)中較小數(shù)據(jù)的一半。

通過一道幾何計算河題教學的實踐與思考，我們認為：直觀操作必須要與學生頭腦中的“腦圖”建立相結合。思維展開時可以把“體”轉化成“體”當中的“線”作為思考對象，這樣將使我們的思考更有序，表達更清晰。解題結束后，還應該將學生學習中的錯誤解答與圖作明確的對照分析，做好“兩個對應”：即計算公式與數(shù)值條件的對應。數(shù)值選擇與圖的對應，切實突破學習中的難點，促進學生更為主動，有效地學習數(shù)學。

責任編輯：陳國慶