師幼互動與幼兒的主體性發(fā)展

葉　子

[摘要]師幼互動對幼兒主體性的建構和發(fā)展具有重要影響。作為師幼互動的兩個主體，教師和幼兒在師幼互動過程中起著不同的作用。教師和幼兒對師幼互動的發(fā)生、發(fā)展以及互動內(nèi)容連續(xù)性方面所起的作用都不相同。教師要努力提高師幼互動質(zhì)量，促進幼兒的主體性建構與發(fā)展。

[關鍵詞]師幼互動；主體性發(fā)展；交往；主體；客體

[中圖分類號]G612[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2009)03-0021-04

20世紀80年代以來，主體性和主體性教育越來越受到我國教育研究者與工作者的關注，個體主體性的建構和發(fā)展成為教育的重要目標之一。隨著研究的深入，人們?nèi)找嬉庾R到，交往是幼兒個體與周圍環(huán)境相互作用的一種重要活動形式，幼兒與父母和教師等“重要他人”的互動，是幼兒主體性建構和發(fā)展的重要途徑。因此，當前教育界人士非常關注社會性互動，特別是師幼互動對幼兒主體性發(fā)展的影響。

為了深入分析師幼互動與幼兒主體性發(fā)展之間的關系，本文首先對師幼互動中教師與幼兒之間的關系問題進行探討，然后從師幼互動的發(fā)起者、師幼雙方對對方行為的敏感程度以及在互動內(nèi)容連續(xù)性上所起的作用等方面，對教師與幼兒在師幼互動中的主體性發(fā)揮進行分析，并在此基礎上重點討論如何提高師幼互動質(zhì)量，促進幼兒的主體性建構和發(fā)展。

一、師幼互動中教師與幼兒的關系

教師和幼兒在師幼互動中的關系問題是研究師幼互動及其與幼兒主體性發(fā)展的關系時必須思考的一個問題。

交往是交往雙方相互溝通、相互交流和相互理解的一種活動形式，其前提是交往雙方各自主體地位的確立，其基本特征是交往中雙方互為主體，體現(xiàn)的是一種相互對話和交流的關系，而不是一方作為主體簡單作用和支配另一方客體的過程。因此，在師幼互動中，教師和幼兒應該同為主體。但由此產(chǎn)生的問題是，在師幼互動中，一個主體應該如何面對另一個主體?兩個主體何以并存?基于此，學者們提出了交往實踐觀，即交往是多極主體以改造中介客體為目標而進行的活動，其結構為“主體一中介客體一主體”。㈣在交往中，多極主體通過作用于中介客體而產(chǎn)生聯(lián)系，并互相保證對方的主體地位。對師幼互動而言，教師和幼兒通過中介客體，即互動內(nèi)容而建立起一種主體與主體之間的關系，教師和幼兒均作為師幼互動中的主體而存在。

明確了在師幼互動中教師和幼兒這種互為主體的關系之后，我們需要明確的另一個問題是師幼雙方在互動中應該如何發(fā)揮自己的主體性。因為即便是可能的主體，如果在互動中處于被動的地位，那么主體性的發(fā)揮也是一種空想。個體只有主動、積極地參與互動，在互動中真正發(fā)揮自己的主體性并在此過程中不斷建構自己的主體性，師幼互動才可能對個體主體性的發(fā)展起到積極的有建設意義的作用，可能的主體才會變成現(xiàn)實和實在的主體。這也是我們在明確師幼雙方在師幼互動中的主體地位后必須進一步研究的問題。

二、當前師幼互動中幼兒主體性的發(fā)揮還不盡如人意

在師幼互動中，盡管教師和幼兒同為主體，但雙方主體地位的體現(xiàn)和主體性發(fā)揮的程度是不同的。結合已有的研究結果，我們擬從師幼互動的發(fā)起者、師幼雙方對對方行為的敏感程度以及對互動內(nèi)容連續(xù)性所起的作用等方面，分析教師與幼兒在師幼互動中主體性的發(fā)揮情況。

1．師幼互動主要由教師發(fā)起，幼兒主體性的發(fā)揮還不盡如人意

互動由誰發(fā)起，這反映出互動雙方在互動中的主體地位和重要性。與已有研究相同，我們研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒園日?；顒忧榫爸?，有3/4以上的師幼互動是由教師發(fā)起的，只有不足1/4的師幼互動是由幼兒發(fā)起的，教師發(fā)起的師幼互動遠遠多于幼兒主動發(fā)起的師幼互動。

教師和幼兒在互動發(fā)起方面的這種主體作用的差異，與教師和幼兒在互動中的角色定位，特別是與教師對自身與幼兒之間的角色關系的認識有很大關系。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，許多教師十分強調(diào)班級規(guī)則的建立和維護，在不少時間里，教師會有意無意地避免讓幼兒發(fā)出互動信號。例如，在集體教育活動時，幼兒首先被要求的是安靜，而不是和教師交流和互動。究其根源，這與我們長期以來推崇的安靜而不張揚等傳統(tǒng)文化觀念有很大關系。

2．教師對幼兒發(fā)出的互動信號的敏感性偏低，不利于幼兒主體性的發(fā)揮

任何互動，如果得不到對方的反饋，將很難繼續(xù)進行下去。而互動的另一方是否會對發(fā)起人的互動行為作出反饋，這與互動雙方對對方行為和狀態(tài)的敏感程度有直接的關系?；右环绞欠衲苊舾械匾庾R到另一方發(fā)出的互動信號并對此作出反應，則與另一方在互動中的地位和重要程度有很大關系。就師幼互動而言，不同個體在互動中的重要程度和主動地位，直接影響對方對其互動行為的敏感程度和由此產(chǎn)生的反饋行為。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，師幼雙方對對方發(fā)出的互動信號的敏感程度有一定的差別。教師對幼兒發(fā)出的互動信號的敏感程度相對較低，尤其是在集體教育活動中，教師對幼兒發(fā)出的互動信號的敏感程度更低。相對而言，幼兒對教師發(fā)起的互動信號更為敏感。

師幼雙方對對方發(fā)出的互動信號的敏感狀況在一定程度上表明，不管在什么場合，教師的影響力更大，幼兒對教師發(fā)出的各種互動信號更為敏感，而教師對幼兒發(fā)出的互動信號不是十分敏感。在師幼互動中，教師的低敏感性會在一定程度上影響幼兒主體性的發(fā)揮，往往會阻礙幼兒發(fā)起的互動繼續(xù)進行；而幼兒的低敏感性對教師的影響則隨著教師對互動情景的認定和選擇而有所不同。顯然，教師在互動中更具有主動性和決定性作用。

3．教師對互動內(nèi)容連續(xù)性所起的作用更大，幼兒的主體性地位相對較低

無論是教師還是幼兒發(fā)起的互動，總有其特定的互動內(nèi)容。而這一互動內(nèi)容是否可以得到延續(xù)，則取決于對方有無反饋以及反饋的性質(zhì)。無反饋和消極的反饋會在一定程度上限制互動的延續(xù)，而積極的反饋則會激勵互動發(fā)起者繼續(xù)自己發(fā)起的互動，并在之后的互動中表現(xiàn)出更強的主動性。

我們在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒的消極反饋或無反饋是造成教師發(fā)起的某些互動無法延續(xù)的主要原因之一。但在教師發(fā)起的一些互動中，特別是以維持紀律為內(nèi)容的互動中，不論幼兒的反饋如何，絕大多數(shù)教師都會繼續(xù)自己的互動，直至收到效果為止。這時教師會將自己定位為幼兒必須服從的管理者，即便幼兒不反饋，教師也要將自己的要求傳達給幼兒，而幼兒在教師的堅持下也只能聽從教師?？梢?，此時教師實際上掌握著互動是否繼續(xù)的主動權，幼兒的反饋只是影響互動進程或效果的一個因素，并不會對互動內(nèi)容產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

而對幼兒發(fā)起的互動，教師的反饋卻是決定其能否繼續(xù)的關鍵因素。不管是何種內(nèi)容的互動，如果教師的反饋是消極的或者是無反饋，絕大多數(shù)幼兒會停止該項內(nèi)容的互動。其中教師消極反

饋的影響尤其突出。在得到教師的消極反饋后，幾乎所有的幼兒都會立即終止自己剛剛發(fā)起的互動。特別是對請求或征詢許可這類內(nèi)容的互動，教師的消極反饋直接影響到互動內(nèi)容的連續(xù)性。而在實際教育情景中，教師對幼兒發(fā)起的互動給予無反饋或消極反饋的比率遠遠高于幼兒對教師發(fā)起的互動無反饋或消極反饋的比率。

三、提高師幼互動質(zhì)量，促進幼兒主體性發(fā)展

綜上所述，在師幼互動中，師幼雙方的主體地位和主動性發(fā)揮程度有很大差別，教師顯然居于更為主動的地位，而幼兒則相對被動。為此，教師要有意識地改善自己的教育行為，提高師幼互動質(zhì)量，為幼兒主體性的發(fā)展創(chuàng)造條件。

教師要正確認識和處理好自己與幼兒之間的關系。從對當前師幼互動中幼兒主體性發(fā)揮情況的分析中可以看出，教師沒有把握好自己與幼兒之間的關系是導致幼兒主體性發(fā)揮不盡如人意的主要原因。事實上，教師在師幼互動中決不是管理者、指揮者和裁決者，更不是灌輸者和傳授者，而應該是良好師幼互動環(huán)境的創(chuàng)造者、交往機會的提供者、積極師幼互動的組織者以及幼兒主體性發(fā)展的幫助者、指導者、促進者。教師只有對自己的角色進行適宜的定位，才能正確認識和處理好自己與幼兒之間的關系，提高師幼互動質(zhì)量。而不是局限于維持紀律和簡單地傳授知識。幼兒在師幼互動中也決不是被動的接受者和學習者，而應該是主動的參與者。在師幼互動中，只有通過幼兒主體的積極參與和反應，教師才可能真正對幼兒的發(fā)展產(chǎn)生積極作用。處理好教師和幼兒在師幼互動中相互作用的主體間關系，摒棄以往主要由教師影響和控制幼兒的主客體關系，無疑是提高師幼互動質(zhì)量，促進幼兒主體性發(fā)展的前提與關鍵。

在此基礎上，教師要創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境和心理氛圍，鼓勵幼兒積極主動地與教師互動。一種充塞各種條條框框的環(huán)境不可能讓幼兒主動地、充分地與教師互動，而一種和諧寬松的環(huán)境則能誘發(fā)幼兒更多的、更積極的交往動機和行為，幼兒的主體性發(fā)展才成為可能。因此，教師要特別注意為幼兒提供更多的交往可能性，而不是過多地“立規(guī)矩”等，以便為幼兒的主體性發(fā)展提供機會和空間。同時，在保證幼兒獲得更多互動機會的同時，教師更需要注意互動的質(zhì)量，特別是注意給予幼兒積極的反饋和鼓勵，使幼兒的交往動機和交往行為能夠得到及時、積極的強化，并在此過程中逐步培養(yǎng)幼兒積極、適宜的交往意識和交往行為，以達到促進幼兒主體性發(fā)展的目的。

此外，在師幼互動中教師不僅要與幼兒有認知上的交流，更要有情感上的交流，只有這樣才能使幼兒對教師產(chǎn)生親近感，對與教師的交往和互動產(chǎn)生愉快感，進而產(chǎn)生主動交往的渴求。這樣的師幼互動才會對幼兒主體性的建構和發(fā)展起到促進作用。但我們在實際觀察中發(fā)現(xiàn)，與親子互動相比，師幼互動中情感性交流較少，教師忙于給幼兒“立規(guī)矩”等，無暇顧及與幼兒之間的情感交流。這在一定程度上與我們長期以來重視認知教育而忽視社會性教育，特別是忽視情感教育有很大的關系。因此，教師要高度重視和加強師幼之間的情感交流，特別是情感雙向交流的比重，促使幼兒更加積極、主動地與教師進行交流，借此達到促進幼兒主體性發(fā)展的目的。

在實際觀察中我們還發(fā)現(xiàn)，不少教師雖然承認幼兒是師幼互動的主體，也意識到了幼兒主體性建構和發(fā)展的重要意義，但在實際教育中存在的一些誤區(qū)，事實上阻礙了幼兒主體性的發(fā)展。其中非常突出的問題表現(xiàn)在教師對幼兒主體性發(fā)展的形式和實質(zhì)之間關系的錯誤認識上。一些教師錯誤地認為促進幼兒主體性發(fā)展就是放手讓幼兒自由發(fā)展，不干預幼兒的活動，或者簡單地將幼兒形式上的“動”和實質(zhì)上的主動發(fā)展相等同，認為幼兒“動”就是在主動發(fā)展等。這些師幼互動誤區(qū)在一定程度上影響了幼兒主體性的發(fā)展。事實上，幼兒的主動學習決不是不需要教師參與的學習，而是非常需要教師的參與和指導的學習。正如支架學習理論所強調(diào)的，幼兒主體性的建構和發(fā)展需要教師的幫助，幼兒是以自身的主動學習來積極地建構自己，而教師的教則是不可缺少的“支架”。正是在教師這一“支架”的支持下，幼兒逐漸發(fā)展并逐步獨立，其主體性的建構和發(fā)展才成為可能。