以“還原”促“內(nèi)化”

大綱對(duì)文言文教學(xué)提出的要求是：誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內(nèi)容，背誦一定數(shù)量的名篇。重點(diǎn)掌握常見的120個(gè)文言實(shí)詞、15個(gè)文言虛詞和主要文言句式在課文中的用法。文言文教學(xué)的指導(dǎo)思想理應(yīng)是重誦讀、重思想、重積累，全面提高學(xué)生文言素養(yǎng)。但毋庸諱言，不管從“人文”“工具”，或從“興趣”“方法”“手段”等各角度看，文言文教學(xué)一直都是語文教學(xué)的一大難點(diǎn)。因在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生在“興趣”“素養(yǎng)”等方面為“分?jǐn)?shù)”而頭疼不斷；教師在“人文”“工具”兩大方面，為取舍而左右為難。

一、已存弊端

因以上原因，在日常的高中文言文教學(xué)中，極易走向以下的“極端”。

1.過于注重“工具”而冷落“人文”

因屈從“考試”壓力，故在教學(xué)中，教師僅將文言文當(dāng)作“古代漢語”的學(xué)習(xí)資料，局限于“知識(shí)”領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)“字、詞、句、段落、篇章”的落實(shí)，信奉“字字落實(shí)，句句串講”的八字箴言。整節(jié)課都在講臺(tái)上不厭其煩地講解語法、講解用法；學(xué)生則在“頭疼”“苦惱”中，在課本上“見縫插針”地添加注釋，之后死記硬背，強(qiáng)誦美文。

2.過于注重“人文”而冷落“工具”

因過分注重文言文的“人文性”和學(xué)生學(xué)習(xí)的“主體性”，誤將課程改革的“少講”“少練”操作為“不講”“不練”。文言知識(shí)教學(xué)退居次席，成為教學(xué)中的“替補(bǔ)”內(nèi)容。若講《五人墓碑記》，滿嘴一個(gè)“義”字；教《陳情表》，則滿堂一個(gè)“孝”字。在學(xué)生尚未領(lǐng)會(huì)文意，不懂字詞句式等文言基礎(chǔ)知識(shí)的情況下，通過多媒體上的這種音樂、那種畫面的不斷刺激，放開手腳讓學(xué)生去“討論”，去“戲說”，去“表演”，去“領(lǐng)悟”。學(xué)生一誦再誦、一背再背，的確做到了“書讀百遍”，但在沒有相關(guān)古文化知識(shí)、歷史常識(shí)和文言文功底的前提下，此類詩文果真能“其義自現(xiàn)”？

二、學(xué)生現(xiàn)狀

現(xiàn)在，在教輔材料眾多、學(xué)生至少人手一本的情況下，文言文教學(xué)的處境更加不妙：在字詞等文言基礎(chǔ)知識(shí)方面，學(xué)生拿出教輔材料來，無所不知且言之甚詳。但合上教輔材料，則一無所知。師生雙邊一不小心就會(huì)被“假象”蒙蔽。如此，更易使文言文教學(xué)暗生“硬傷”，留下“黑洞”。

三、新探索：以“還原”促“內(nèi)化”

起初，為了在文言文教學(xué)中，避免學(xué)生照著教輔材料讀出字詞用法等“不動(dòng)腦”現(xiàn)象，筆者將文言原文打在屏幕上，要求學(xué)生對(duì)著屏幕，說出字詞的含義、用法等，使學(xué)生無機(jī)會(huì)去“參考”。但也有學(xué)生臨時(shí)抱佛腳，及時(shí)從教輔材料上背下來，在課前不認(rèn)真預(yù)習(xí)、課后不多遍誦讀原文，并未深刻理解原文意思、意蘊(yùn)的情況下，憑記憶力蒙混過關(guān)。于是，筆者干脆把教輔材料上的譯文也搬到屏幕上，但在學(xué)完一段、一篇文言之后，讓學(xué)生對(duì)照譯文，還原出文言文。

未料還原一法果然奏效！文言基礎(chǔ)較好的學(xué)生，會(huì)比較自己還原的文言與原文的差異，更加深了對(duì)原文的理解?；A(chǔ)不好的學(xué)生，課后則會(huì)多讀原文，力求與原文一致。學(xué)生在自己還原之后，對(duì)文言的許多句式、字詞用法等基礎(chǔ)知識(shí)心中了然，加深了理解。

古人云：授之以魚，不若授之以漁。在運(yùn)用還原法進(jìn)行文言文教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)該注意有針對(duì)性地教他們掌握以下方法：

1.多用比較法區(qū)分易混淆的知識(shí)點(diǎn)，掌握文言規(guī)律

文言文中有大量的古漢語知識(shí)，例如名詞作動(dòng)詞、名詞作狀語、使動(dòng)用法、意動(dòng)用法等詞類活用現(xiàn)象。這些知識(shí)之間往往存在著這樣或那樣的聯(lián)系，學(xué)習(xí)中多進(jìn)行比較，可以更好地區(qū)分和掌握這些知識(shí)點(diǎn)。

例如《阿房宮賦》中的“六王畢，四海一”的“一”是名詞作動(dòng)詞，“統(tǒng)一”之意。為了使學(xué)生能在“還原”法之后，更好地理解，筆者舉出“楚人一炬，可憐焦土”（數(shù)詞，一）、“黃鶴一去不復(fù)返”（一旦）、“而或長煙一空”（全，都）、“上食埃土，下飲黃泉，用心一也”（形容詞，專一）、“合縱締交，相與為一”（一體）、“一鼓作氣，再而衰，三而竭”（表序數(shù)，第一）等句子，讓學(xué)生在比較中學(xué)習(xí)，能更好地化“難”為“易”，自課內(nèi)而課外，更好地區(qū)分和掌握了這些知識(shí)點(diǎn)。

2.通過句意理解一詞多義和特殊句式現(xiàn)象

句子總要表達(dá)一個(gè)意思，憑其意可明確句中的某個(gè)詞表何意義，句式有否改變。例如一詞多義現(xiàn)象，我們只要憑著它不同的句意稍加分析，它的各個(gè)義項(xiàng)就會(huì)一目了然。如“以”字：“以地事秦，猶抱薪救火”（拿，用）；“不賂者以賂者喪”（因?yàn)椋?；“秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城”（在）；“暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地”（才）；“以賂秦之地封天下之謀臣”（用）；“屬予作文以記之”（來）等不同義項(xiàng)?！颁h利的爪牙，堅(jiān)強(qiáng)的筋骨”與“爪牙之利，筋骨之強(qiáng)”兩相對(duì)照，學(xué)生就很易記住這是一個(gè)定語后置的句式?！坝惺裁礉M足的呢？”和“何厭之有？”相互比較，就可知這是賓語前置的句式，動(dòng)詞“有”在賓語后面，動(dòng)詞和賓語之間有“之”，用“之”幫助把賓語提前。學(xué)生不僅記住了“厭”通“饜”，為“滿足”義，更明白了“之”為賓語前置的一個(gè)標(biāo)志?！斑€原”法教給學(xué)生的自學(xué)之法，使他們?cè)趯W(xué)有成效的基礎(chǔ)上學(xué)有興趣，并學(xué)會(huì)自學(xué)，善于自學(xué)。

3.運(yùn)用“還原”法促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的全面提高

聽和讀的過程，是一個(gè)語言信息處理的過程。通過聽讀，提取有用信息，改變自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高原有的認(rèn)知水平。

“聽”，是很重要的。有人曾提出“語感教學(xué)”的方法，即讓學(xué)生在聽覺感受中學(xué)習(xí)知識(shí)。還原法的聽，不但涵蓋了常見的聽學(xué)生讀、聽教師讀、聽藝術(shù)家讀，更多的則是聽同學(xué)的“還原”。通過聽同學(xué)“還原”的這一環(huán)節(jié)，更好地促使其他學(xué)生進(jìn)行思索、還原、判斷。使學(xué)生在此思維過程中，通過與原文的比較，真切地“聽”出文言文的味道，領(lǐng)悟到文言的魅力。

“讀”，是古人非常重視的。所謂“書讀百遍，其義自現(xiàn)”“熟讀唐詩三百首，不會(huì)寫詩也會(huì)吟”等都表明了古人對(duì)“讀”的高度重視。朱紹禹在《語文教學(xué)辭典》中說：“從閱讀心理的發(fā)展看，朗讀技能的發(fā)展一般先于默讀，學(xué)生最初的閱讀活動(dòng)多依靠有聲語言?！笨梢娎首x在語文學(xué)習(xí)中的重要地位。但我們的文言文教學(xué)卻往往更加重視理解而忽視了誦讀，這也直接造成了學(xué)生的文言語感差?！斑€原”法的誦讀，不只是大聲齊讀、分小組讀、個(gè)人讀、分角色讀等形式的朗讀課文。它要求學(xué)生在“還原”之后，特別留意自己“還原之文”與原文的相異之處。通過自我誦讀，比較兩者在表意、句式、情感等方面的不同。這一過程，不但培養(yǎng)了語感并加深了對(duì)生、難字詞的理解，更使學(xué)生能在更短時(shí)間內(nèi)記住相關(guān)內(nèi)容的同時(shí)，有效地感受到文言文的獨(dú)特魅力。

說和寫是一個(gè)把自己思考的內(nèi)容，以外部語言表達(dá)出來的過程，是提高學(xué)習(xí)文言文能力的重要環(huán)節(jié)。“說”，在當(dāng)今社會(huì)尤為重要?？谡Z交際已經(jīng)進(jìn)入了語文教學(xué)的視野，并且提出了一些有待我們?nèi)ソ鉀Q的新問題。但實(shí)際上，許多學(xué)生“散說”時(shí)滔滔不絕，正式說課文情節(jié)時(shí)，則支言碎語、不知所云。文言文“還原”法“說”的過程，不只是將自己的“意”以文言表述出來的過程，更重要的是促成了思維方式從形象思維向抽象思維的轉(zhuǎn)化，加深了學(xué)生對(duì)課文的理解并便于記誦。通過“說”的訓(xùn)練，訓(xùn)練學(xué)生思維的嚴(yán)密性、合理性，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、批判力和創(chuàng)造力。同時(shí)，也激發(fā)了學(xué)生對(duì)“文言文”及其所蘊(yùn)涵的民族優(yōu)秀文化的熱愛。

“寫”，是語文素質(zhì)教育中的“重頭戲”。“還原”法使學(xué)生在從現(xiàn)代漢語向古代漢語“還原”的這一過程中，不但提高了文言文閱讀能力，而且有利于學(xué)生從文中汲取古文化內(nèi)蘊(yùn)，為文言文鑒賞這一更高的閱讀目標(biāo)打下良好的基礎(chǔ)。

例如學(xué)習(xí)《指南錄后序》（蘇教版必修三）一文后，筆者要求學(xué)生寫篇400字左右的鑒賞文字。許多學(xué)生不但能從較深的層面，理解作者在長途逃奔中所迸發(fā)出的堅(jiān)毅頑強(qiáng)、百折不屈的精神和民族氣節(jié)，而且能從文章的敘事中領(lǐng)略到作者起伏的情感波濤。這種主動(dòng)從語言中感受情感的情況，以前也只在學(xué)習(xí)余光中《聽聽那冷雨》（蘇教版必修二）時(shí)出現(xiàn)。更有幾位文言功底較好的學(xué)生，以文言文形式抒寫鑒賞。

例如一同學(xué)的文章：“愚意：品文者，非品文之詞藻修飾，應(yīng)品囑文之人也。夫文者，彰志抒意者也。人若無德，縱文采斐然，才思無滯，終不得心。耿耿天日，蕓蕓眾生，莫不尊義、忠、孝。然文士之眾，能有其一者無幾，獨(dú)文山先生兼而有之……”

“文山先生不拜相印，毅然北使，孰若之乎？面貴酋而無畏色，詆之詈之，孰若之乎？知其害而不顧其害者，孰若之乎？其義也……”

學(xué)生能以文言文形式抒寫鑒賞，雖行文略顯稚嫩，其中還存一些“不足”，但也可見學(xué)生對(duì)文言的喜愛，對(duì)文天祥的敬仰之情。當(dāng)然，對(duì)以文言文寫作這一行為可取與否，在此不論。筆者不敢貿(mào)然提倡，更不敢加以扼殺。

當(dāng)然，“還原”法的運(yùn)用，必須以學(xué)生的文言基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)。在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)特別注意運(yùn)用的時(shí)機(jī)：若原文故事性較強(qiáng)或文意較明顯，通過學(xué)生的努力是可以“還原”出幾句或一段原文的；但是對(duì)一些有大量生僻字或方言等較難的文言文（如《離騷》），則更應(yīng)注意循序漸進(jìn)，先讓學(xué)生試著“還原”一個(gè)詞，一個(gè)句子，之后再逐漸上升到一段或幾段。如此，目標(biāo)適中，才符合學(xué)生的實(shí)際情況，使學(xué)生興趣不減，“還原”才能有更好的效果。

總體而言，利用“還原”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，可以很好地促成學(xué)生“自主”“有效”學(xué)習(xí)這一過程的產(chǎn)生，并兼顧“工具”與“人文”內(nèi)容，內(nèi)化文言能力和素養(yǎng)，使文言文學(xué)習(xí)不再“無趣”，不再“低效”。

參考文獻(xiàn)：

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[2]郭瑞林.中國傳統(tǒng)文化與中學(xué)語文[M].長沙：湖南師范大學(xué)出版社,1999.

（劉建利 浙江省瑞安市第十中學(xué)325200）