合作原則在學生教育上的運用

彭有明　田志軍

摘要：班主任教育學生的過程是一種言語交際的過程，在此過程中，需要遵守合作原則，但當正面教育不起作用時，往往需要故意違反合作原則的一些準則。這樣可以給予學生足夠的面子，從而愉快地接受班主任的教育。

關(guān)鍵詞：合作原則；教育

中圖分類號：G635.1文獻標識碼：A

文章編號：1673-2111（2009）02-059-02

作者：彭有明，黃岡師范學院文學院講師，文學博士；湖北，黃岡438000/田志軍，南京大學文學院講師，博士；江蘇，南京，210093

一、引言

教師對學生或孩子的教育過程，首先是一種心理溝通的過程，這種過程本質(zhì)上是一種言語交際的過程。只要是言語交際就往往需要語用學理論的指導。因此，筆者認為，在對學生的教育過程中，對班主任來說，語用學理論的運用是大有裨益的。在語用學中，合作原則是最重要的理論之一，它們對言語交際具有非常重要的指導作用。下面我們就以這個理論談談語用學理論在對學生教育中的作用。

二、教育中合作原則的遵守

班主任在教育學生時，往往要和學生探討某些話題。在探討這些話題是就要涉及到進行合作的問題，否則可能會出現(xiàn)這種現(xiàn)象：班主任在那里拼命講，愿不愿意聽，有些班主任卻不知道。因此，班主任在言語交際中一定要遵守合作原則。

合作原則由格賴斯于1967年提出，他把合作原則又分為一些準則，并把這些準則再分為四個范疇：數(shù)量、質(zhì)量、關(guān)系、方式。[1]它們的具體內(nèi)容如下:

數(shù)量準則：1、使你的話語（如交談的當前目的所要求的那樣）信息充分；2、不要使你的話語比所需要的信息更充分。

質(zhì)量準則：設法使你話語真實。1、不要說自知虛假的話；2、不要說缺乏證據(jù)的話。

關(guān)系準則：要有關(guān)聯(lián)。

方式準則：要清晰。1、避免含混不清；2、避免歧義；3、要簡短(避免冗長)；4、要有序。

數(shù)量準則中的第一條，要求班主任在教育學生時，要到位，不要婆婆媽媽，沒有什么新鮮信息，否則學生就會很厭煩，從而影響了教育效果。第二條要求班主任在教育學生時，話語要真實，不要講沒有根據(jù)和虛假的話，否則學生會產(chǎn)生不信任感。有的班主任給學生樹榜樣時，往往喜歡虛構(gòu)人物。有的班主任往往喜歡夸大榜樣，致使有的學生當場反駁班主任所說的話存在很多水分，像這樣的教育是起不到作用的。第三條要求班主任所說的話不要超過所討論的問題，達到教育目的即可，緊扣問題，切不可漫無邊際地亂談。第四條則要求班主任的話語一定要清晰，避免含混不清，避免出現(xiàn)歧義現(xiàn)象。同時班主任的話語還得簡明扼要，因為課堂時間很有限，就是在課外，若班主任老是婆婆媽媽的，又有哪個學生愿意聽。畢竟學生處在青少年時期，往往缺乏應有的忍耐性。因此，要做到這一點，就要首先打好腹稿。然后就可做到分門別類，有條不紊地回答。

三、教育中合作原則的故意違反

教育學生時，如果班主任發(fā)現(xiàn)，遵循合作原則可能不能很好地教育學生，班主任可以故意違反合作原則進行教育，這樣，往往能夠起到很好的教育效果。我們還是從上面四個準則方面進行說明。

（一）量的準則的故意違反

有時候違反量的準則能起到言外之意，從而讓學生領(lǐng)會到班主任話語中的意思。

例1：一個學生成績下降時，班主任可以這樣教育說：要是你下次的成績能更上一層樓就更好。

這句似乎帶有激勵的話語，違反了量的準則。因為班主任的話語信息不是很充分，沒有交談的當前目的所要求的那樣充分。對學生來說，班主任對他這次考試成績的看法不是很清楚的：成績到底是提高了呢，還是下降了？班主任沒有提供足夠的信息量。可是班主任的話語似乎又是贊揚，只是美中不足。這種似乎帶有表揚之意的話語，確實能打動一個學生的心，使其更能努力進取。又如：

例2：當學生自習課經(jīng)常講話，班主任可以這樣教育說：我們班上有一個同學，他的學習以前比較好、思想品德也不錯，如果他希望學習能再進一步提高，上自習課時就要約束自己。

這句帶有激勵性的批評話語，也違反了量的準則，班主任只需要說這樣一句話就夠了：班上有個同學上自習課老師講話，影響其他人。但他還故意說了其他一大堆鼓勵性的話語，超過了交際所需要的信息，其言外之意就是要求該學生上自習課不要講話。

（二）質(zhì)的準則的故意違反

在和學生的交際中，質(zhì)的準則要求班主任所說的話語應該真實，但有時講假話卻能更好地教育學生。

例3：學生由于學習不得法，雖然經(jīng)過努力，但學習仍然沒有得到明顯的進步。此時，做班主任的，就不能直接地批評學生。班主任可以說：經(jīng)過你的努力，學習取得了不小的進步，如果保持這種態(tài)勢，再加上進一步地改變學習方法，我相信你一定能取得更大的進步。

在例3中，為了鼓勵學生，班主任用“不小的進步”這一詞語來替代“沒有明顯的進步”，這明顯是故意說假話，違反了質(zhì)的準則。不過這樣反而會激發(fā)學生的上進心，因為只要努力了就有“不小的進步”。但如果班主任講了真話，反而有可能挫傷學生的積極性。

例4：學生由于學習態(tài)度不是很端正，比較愛貪玩，影響了學習成績。班主任可以間接地教育他：你想不想學習好？如果你想學習好，只要堅持努力學習10天，我想，你的學習就一定會有所進步。過了10天，如果發(fā)現(xiàn)學生萬一沒有進步，班主任就應找出一點看似進了步的東西予以夸獎，并進一步說，如果再堅持10天，你一定又會進步。如此反復幾次，最后，學生就會慢慢地養(yǎng)成一個良好的學習習慣。

在例4中，老師說“一定能有所進步”是明顯缺乏證據(jù)的謊話，但老師是故意要這樣說，以便激勵學生努力養(yǎng)成一個好的學習習慣。

（三）關(guān)系準則的故意違反

關(guān)系準則要求言語交際者的話語要有關(guān)聯(lián)，但班主任為了更好的教育學生或更好地和學生進行交際，往往故意地岔開話題，例如：

例5：一個學生詢問班主任當年在中學怎樣當班干部的情況時，而班主任恰好沒有做過班干部。于是他說，不管是誰當班干部，在什么時代做班干部，都要勤懇工作，為班上多做些事情。

在例5中，班主任故意避開直接回答學生的提問，而是岔開話題說，不管什么時代的人做班干部，都要為班集體做事。這就避免了向?qū)W生透露出自己沒有做過班干部的尷尬情況，維護了自己在學生心目中的崇高形象，有利于以后對學生的教育。

例6：幾個學生圍在班主任身邊談論班上的情況，其中一個學生A在班主任面前老是說一個不在場學生B的壞話，班主任知道他帶有個人的偏見，于是班主任故意岔開A的話說：除了B的情況之外，還有沒有其他同學的情況？

在例6中，班主任故意違反關(guān)系準則，把話題岔開，要A說說其他同學的事情。這樣一來，班主任既沒有傷害到A的面子，又阻止了A繼續(xù)對B進行不公正的評論。

（四）方式準則的故意違反

班主任教育學生是帶著一定的教育目的而進行言語交際的，正是由于具有這種語用目的，所以特別要遵守方式準則：不含混、無歧義、不冗長、很有序。在教育學生一般是不能違反方式準則的，否則學生抓不住重點，有的學生甚至會認為班主任啰啰嗦嗦、不知多云。

我們班主任還可以綜合運用上面四種準則教育學生。我們以量和質(zhì)的準則、質(zhì)和關(guān)系準則的故意違反為例進行說明。

1、量的準則和質(zhì)的準則的故意違反

量的準則和質(zhì)的準則的故意違反是指班主任在教育學生時一句話（或一段話）故意同時違反量的準則和質(zhì)的準則。例如：

例7：班主任發(fā)現(xiàn)一個學生談戀愛，于是他找到了這個學生說：我聽說有的學生開始談戀愛了，是不是這樣？如果是，你覺得學生談戀愛會不會影響學習？

在例7中，班主任故意裝作不知道誰開始談戀愛而問學生，這是明顯違反質(zhì)的準則，同時又不具體說明哪一個學生在談戀愛，只是說有的學生在談戀愛，這又明顯違反量的準則，班主任這樣問的目的是不給學生造成傷害，同時又教育學生不要談戀愛。

2、質(zhì)和關(guān)系準則的故意違反

質(zhì)和關(guān)系準則的故意違反是指班主任在教育學生時一句話或一段話故意同時違反質(zhì)的準則和關(guān)系的準則。例如：

例8：當某個學生經(jīng)常和其他同學打架，班主任可以這樣教育說：如果你對壞人有這么大的膽量去打架，那有多好呀。

在例8中，班主任故意違反關(guān)系的準則，讓打架的學生推理出不能打自己的同學。因為自己的同學不是壞人。班主任又違反了質(zhì)的準則，因為他不知道這個學生是否真的敢和壞人打架，而是以一個假設的形式來說，這樣就達到了很好的教育的目的。

四、結(jié)語

我們在教育學生時，都會運用一些方式方法，但這些方式方法大多是經(jīng)驗性的，如果我們班主任在交際中自覺地運用合作原則等語用理論，那么我們對學生的教育就多了一些理論指導，這樣就可以提高一些教育效果。語用學理論很多，比如禮貌原則等，它們對言語交際都有指導作用，但在本文只就合作原則這個方面進行了一定的論述。

參考文獻：

[1]Grice, H. P. Logic and Conversation[M]. In Studies in the Way of Words. Perking: Foreign Language Teaching and Research Press. 2002: 26-27

[2]何兆熊.新編語用學概要[M].上海：上海外語教育出版社，2000：211

[3]Leech, G. Principles of Pragmatics[M]. London: Longman, 1983:132