試析朗讀教法在小學語文教學中的有效運用

劉艷玲

摘 要：朗讀不僅是語文教學的重要方法，而且它還能加強并幫助學生較好地理解課文內(nèi)涵，領悟課文意境。朗讀作為理解課文的重要手段，其本質(zhì)是使人們在閱讀課文時所給予的富有情感和富有感染力，使讀者和聽者隨著朗讀的進程不由自主地進入文中所描寫的意境，從中體味其文理的真諦。

關(guān)鍵詞：語文教學；朗讀教學法；效用

朗讀不僅是語文教學的重要方法，而且它還能加強并幫助學生較好地理解課文內(nèi)涵，領悟課文意境。朗讀作為理解課文的重要手段，倘若只要求學生將課文讀正確和讀流利這是不夠的，這樣無益于學生課文理解能力的提高和個性的培養(yǎng)。其實朗讀的本質(zhì)是使人們在閱讀課文時所給予的富有情感和富有感染力，使讀者和聽者隨著朗讀的進程不由自主地進入文中所描寫的意境，從中體味其文理的真諦。然而，小學生由于受認識水平和理解能力的限制，對于朗讀技巧的駕馭往往力不從心。

那么，如何引導小學生掌握朗讀的技巧，使朗讀富有感染力和滲透力，提高閱讀效果呢？

一、示范朗讀，激發(fā)感悟

朗讀是講究技法的，兒童是喜歡模仿的，示范朗讀是給學生提供可模仿榜樣的。教師的示范朗讀絕不是教師在賣弄語言技巧，而是教師對作品的分析、挖掘、再創(chuàng)造。因此，教師富有技法的聲情并茂的示范朗讀能讓學生在傾聽中獲得語感的熏陶，把握重音、停頓、語調(diào)、節(jié)奏、語氣等語感的技法，是對學生語感的有效訓練。筆者在《清平樂·村居》的教學中，為引領學生整體感知詞的韻律，盡快走進文本，在學生初讀古詩的基礎上，用一種時而擊掌而歌，時而踏節(jié)而和的吟誦方式進行了示范朗讀。對此，學生興致盎然，“字正腔圓”地吟著、誦著、和著、唱著，手之舞之，足之蹈之，享受著美的詞韻，美的詞境?？梢姡處煹氖痉独首x不僅是必要的，更是直接的。猶如花香蜂自來。教師的高水平朗讀似花香，就必定會吸引住學生的耳朵，留住學生的眼睛，抓住學生的心靈。

實踐表明，教師的示范朗讀有助于增強學生的語感，更有助于促進學生對課文內(nèi)涵的理解與把握。閱讀教學關(guān)鍵在于對學生樂讀善悟的有效指導，要把“教”的東西讓學生“主動學過去”，才能促進學生對語言的感悟理解，有效地推進教學進程，提高課堂的學習效率。

二、比較朗讀，強化感悟

比較朗讀，就是將課文中的詞、句、段加以變換，讓學生在朗讀中與原文比較，從中感受不同的語言所表達的不同思想或情感。然而現(xiàn)階段小學語文教學中，不可否認存在許多問題。諸如在閱讀教學中，教師往往只給學生三、五分鐘的讀課文的時間，師生就開始對話，抒發(fā)“感悟”就是存在的問題之一。它所造成的教學后果就是使感悟變成了“趕著學生悟”。其實感悟是只有“感”才會“悟”，只有“感”得扎實才能“悟”得透徹。課文中的文字不是枯燥的符號，而是有聲音、有色彩的。只有讀，有重點的讀，反復的比較朗讀才能把文字還原成生活畫面，才能使文字煥發(fā)出生命的活力。在閱讀教學中，采用并組織學生進行比較朗讀，從而加強學生對文本的理解與感悟。

（1）增、減詞比較。課文中有的句子不僅表達得非常準確，而且精煉、生動。我在教學中引導學生給句子增減詞語，然后同原句比較，在反復比較朗讀的基礎上讓學生體會表達效果有什么不同。在《雷雨》第二課時的教學中——“漸漸地，漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了”這一句閱讀時，我運用了增、減詞比較法向?qū)W生提出三句話：“雷聲小了，雨聲也小了”；“漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了”；“漸漸地，漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了”。此后，提問學生準備怎樣讀這三句話，為什么這樣讀？其目的就是試圖讓學生通過有比較的朗讀，并與文本對話后，感受“漸漸地”的必要性和語言運用的優(yōu)美性。學生在朗讀、比較、體會的過程中自己發(fā)現(xiàn)了什么是“漸漸地”。教師對學生的朗讀指導，使學生在朗讀中層層體味，效果頗佳。

（2）換詞比較。課文中有的詞語用得十分準確、巧妙，可以換成意思相近的詞語進行比較，有助于學生領悟如何準確地運用詞語，表現(xiàn)詞語，表達情感。筆者在教學《雷雨》時，對課文中“一只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來，逃走了”一句，采用了換詞比較方法：即指名讀——指出哪個詞用得好（垂）——“垂”可以換成什么詞？（掉）——質(zhì)疑：為什么作者用“垂”而不用“掉”呢？讓學生交流，觀看動畫，比較朗讀。通過此番比較——品評——賞析，學生讀出了全然不同的味道。閱讀教學引導學生逐級細細品味課文，悟出語言的情趣來。

正如葉老所說：一字未宜忽，語語悟其神。無論感悟語言文字的魅力，還是體味文字中所蘊含的情致與韻味，都要靠反復的比較朗讀，讀多了，讀扎實了，學生的思維自會活躍、靈動。

三、邊讀邊思，加深感悟

孔子云：學而不思則罔，思而不學則殆。我將它改成：讀而不思則罔，思而不讀則殆。閱讀教學不僅要注重朗讀，還要注重思考。只有把朗讀和思考有機地結(jié)合在一起，才能更好地啟動學生的思維，點燃學生思維的火花，加深學生對文本的感悟。

為了讓學生在朗讀中思考，在思考中朗讀，在思考中領悟課文內(nèi)涵，需要教師正確把握其中的問題所在和提問設計的技巧，以此培養(yǎng)學生對“問題”的處理能力，即讓學生帶著問題去朗讀，在朗讀中學會分析問題和解決問題。我在小學語文《去年的樹》第二課時教學中，讓學生齊聲朗讀課文第一句“一棵樹和一只鳥是好朋友”后，提問學生：“從哪些地方可以看出它們是一對好朋友呢？”學生的朗讀熱情馬上高漲，帶著問題、帶著自己的生活體驗走進文本。通過邊朗讀邊思考，學生自悟自得，使學生從朗讀中感受到課文中“主人”之間的友情，從朗讀中懂得了什么是和諧與依存的重要性，也使學生從朗讀中明了作者的文脈思路，從朗讀中體味出了作者寫作的寓意。

四、創(chuàng)設情境，加快感悟

張煥庭在他的情境教學法中曾提出：把學生帶入一定的情境之中，使他們產(chǎn)生一定的內(nèi)心體驗和情緒，從而加強對教材的理解與體驗，產(chǎn)生表達的欲望，同時也使學生受到性情的陶冶。語文教學離開情境，就會“形不真”、“情不深”、“意不遠”、“理不明”。因此，閱讀教學中，創(chuàng)設情境是必不可少的手段。

我們在指導學生朗讀時，經(jīng)常憑借語言文字進行情境導向，引導學生走進作者胸中之境，親近作者，領悟作者的感受。一位老師教授《船長》一課中，讓學生表演朗讀船長的第一、第二次命令時，為了突出船長的“大聲吼道”和船長與機械師、大副的“簡短有力”的對話，采取了一人扮演船長，其他人各自“亂讀”（讀的內(nèi)容相同，但不要整齊）配合創(chuàng)設一片混亂的背景，使主人公的人物形象突顯。這種創(chuàng)設背景的朗讀，形式與內(nèi)容高度一致，二者融為一體，不僅調(diào)動了學生讀的興趣，更能讓學生體會到當時的混亂、船長的臨危不懼和果敢堅定。在閱讀教學中，以課文情境喚醒生活情境，以生活情境誘發(fā)真切情感，以朗讀方式重現(xiàn)課文描寫的情景，讓學生憑借類似情境進入文中感受其境，憑借相似情感進入角色感受其情，從而使學生順利進入文中情境，達到朗讀的理想境界。創(chuàng)設情境的朗讀指導，不僅有助于誘發(fā)情感體驗，有助于學生正確的感悟，而且能提高感悟的效率，使學習更為有效。

五、個性朗讀，展示感悟

《小學語文課程標準》強調(diào)：讀是個性化行為。由于學生主體的生活經(jīng)歷、認知經(jīng)驗等方面均存在著較大的客觀差異，即使相同的文本在不同的閱讀個體中獲得的理解也各不相同。一千個讀者就有一千個“哈姆雷特”。在用聲音表現(xiàn)文章內(nèi)容和人物形象時當然也存在這樣或是那樣的差異。所以，筆者無論課內(nèi)、課外都比較注重學生的個性發(fā)展，尊重學生的個性差異，允許學生個性化朗讀。具體地講，就是在語文課的教學課內(nèi)，只要學生能夠在理解的基礎上充分說明這樣或那樣讀的理由，學生“異彩紛呈”的個性化朗讀都會得到教師的尊重與肯定。它所帶來的效果，就是教材在學生個性化的朗讀中被賦予了無限的活力，而不再是“死板”的文字。在課外，主要通過朗誦、演講、讀書座談等輔導方式給學生搭建個性朗讀教學實踐的平臺，使學生的個性化朗讀“綻放異彩”得到強化與發(fā)展。朗讀不僅使學生能把課文演繹得豐富多彩，讓課堂成為他們朗讀生命發(fā)展的活動場，也把感悟描述得情真意切，使家庭、社會等成為他們朗讀生命發(fā)展的訓練場。

如果說語文課是對情感生活的體驗，引導學生融合生活的閱讀和融合閱讀的生活是我們語文教學的追求，那么，朗讀在這一過程中是不可或缺的重要元素。因此，小學語文教學應重視與加強對學生的朗讀訓練。（責任編輯：梁 媛）