學習方式的選擇

劉三紅

摘要: 學習方式的選擇和運用既不能囿于傳統(tǒng)的接受學習,又不能局限于幾種“新型”的學習方式,而應(yīng)根據(jù)學習者的特點,進行多樣化選擇。從縱向上看,學習者智力發(fā)展的歷時性和共存性,直接影響著他們對于動作性學習、感知性學習和符號性學習等幾種學習方式的選擇和運用,而其自我意識和人際能力的發(fā)展則分別制約著他們在不同階段運用反思性學習和交往性學習的方式。從橫向上看,學習者在智能組合及認知傾向等方面的差異,是影響學習方式選擇的重要因素。

關(guān)鍵詞: 學習方式學習者發(fā)展階段個別差異

從教育心理學的角度看,學習者的特點是復雜多樣的。從一定程度上講,學習者的這種多樣化特點決定了學習方式選擇的必要性。因為這些多樣化的存在,本身就意味著學習者能夠運用或喜歡運用的活動方式是不一樣的。只有當某種學習方式與這些活動方式相一致時,才可能真正有效地促進學生的發(fā)展。

正是基于這種認識,有的學者曾根據(jù)學生活動的類型及方式列舉了48種之多的學習方式,并指出,根據(jù)不同的劃分維度,還可以列出更多的學習方式。為了探討的方便,筆者在此僅對其中的操作學習、感知學習、符號學習、反思性學習和交往性學習的選擇和運用進行分析,以探討如何根據(jù)學習者的特點選擇適當?shù)膶W習方式。其中,動作性學習、感知性學習和符號性學習主要涉及人與環(huán)境的交互關(guān)系,可從智力發(fā)展角度進行考察;反思性學習主要涉及人與自身的交互關(guān)系,可從自我意識的發(fā)展角度進行考察;交往性學習主要涉及人與人的交互關(guān)系,可從人際能力角度進行考察。

一、智力發(fā)展與學習方式的選擇

在對待動作性學習、感知性學習和符號性學習這三種學習方式的態(tài)度上,我國教育存在一個突出問題,即過于重視符號性學習而忽視了動作性學習和感知性學習。然而,從智力發(fā)展的角度來看,符號性學習雖然是一種必要的學習方式,卻不是任何階段都可以有效使用的手段,而且,在不同的發(fā)展時期,其表現(xiàn)形式和價值應(yīng)該是不一樣的。

首先,人的智力發(fā)展具有歷時性,符號性學習方式只有到一定的階段才能成為學習者主要的學習方式。對于個體的智力發(fā)展,皮亞杰曾從思維水平的角度將其描述為一個感知運動——前運算——具體運算——形式運算的發(fā)展過程;布魯納則從表征角度,將其描述為一個動作性表征——映象性表征——符號性表征的發(fā)展過程。兩種概括雖然不盡相同,但基本上都承認智力發(fā)展具有階段性,與之相對應(yīng)的個體活動大致表現(xiàn)為一個“動作性活動——感知性活動——符號性活動”的過程。[1]這就意味著,學生的學習方式也應(yīng)該遵循一個由動作性學習向感知性學習再向符號性學習過渡的過程。其次,人的智力發(fā)展具有共存性,較高階段的符號性學習不但不排斥動作性和感知性學習,反而往往需要與之共同使用。所謂“智力發(fā)展的共存性”,是指智力發(fā)展的更高階段中,前面較低階段的發(fā)展特征依然存在,與較高階段的發(fā)展特征處于共存狀態(tài)。比如,在思維形式的發(fā)展方面,有的學者就深刻地指出,“這種發(fā)展決不是以高一層次逐步取代低層次,低層次的思維形式從此就銷聲匿跡的方式進行”,各層次的思維形態(tài)不能看作是“曇花一現(xiàn)、大魚吃小魚”的現(xiàn)象,而應(yīng)該視為“長期共存、相互制約”。這就意味著,在每個智力階段,都有前一階段的思維形式及相應(yīng)的活動方式出現(xiàn)。正如布魯納所指出,“當人們達到符號性再現(xiàn)表象階段時,仍然極大地利用動作性和映象性再現(xiàn)表象,特別是當他們研究某種新事物時”。[2]換言之,在個體從事某項符號性學習之前,如果尚缺乏必要的經(jīng)驗,就應(yīng)該通過動作性學習和感知性學習等學習方式來補足。

由此可知,依據(jù)人的智力發(fā)展特點,在選擇和運用動作性學習、感知性學習和符號性學習的時候,至少應(yīng)該把握兩點。其一,學習方式的采用要與人的智力發(fā)展相一致。在學前階段,由于學習活動方式具有前運算的特征,學習方式應(yīng)該以動作性學習和感知性學習為主。在小學,學習者出現(xiàn)了具體運算的特征,而具體運算的特征就是指個體要借助于動作和感知來理解世界。因而,這個時期的學習也應(yīng)以動作性學習和感知性學習為主。到了中學,學習者開始進入形式運算階段,符號性學習開始占據(jù)越來越重要的地位。在這些階段中,如果過早地使用單一的符號性學習,則有違人的發(fā)展規(guī)律,也難以獲得有效的發(fā)展。當然,不適當?shù)赝Ａ粲趧幼餍詫W習和感知性學習,也不利于學生的發(fā)展。因為形式運算需要鍛煉,它不會不經(jīng)努力而在人的一生中自然產(chǎn)生。其二,學習方式通常要綜合使用。對于中學階段的學生而言,雖然符號性學習占據(jù)重要地位,但是還需要適當?shù)剡\用動作性學習和感知性學習。在解決不同問題的時候,任何孩子都可能從一個階段轉(zhuǎn)向另一個階段。在學生已經(jīng)有大量經(jīng)驗的活動中,可能可以直接運用符號性學習,但是對于缺乏經(jīng)驗的新領(lǐng)域,個體往往應(yīng)該先通過動作性學習和感知性學習獲取一定的經(jīng)驗,再進行符號性的學習。

二、自我意識發(fā)展與學習方式的選擇

自我意識發(fā)展對于學習方式選擇的影響,主要表現(xiàn)在反思性學習方面。自我意識發(fā)展之所以對于反思性學習具有直接的影響,是因為自我意識是反思的必要前提,個體如果意識不到自己,就不可能有效地進行反思。同時,人的自我意識也具有階段性的特點,在不同的階段,其自我意識的狀態(tài)和關(guān)注的重點及意識能力等方面都可能存在差異。

就小學而言,研究表明[3],小學兒童自我意識的發(fā)展不是等速的,既有上升的時期,又有平穩(wěn)發(fā)展的時期。具體言之,小學一年級到小學三年級,小學五年級到小學六年級分別處于兩個上升時期,而小學三年級到小學五年級則處于平穩(wěn)的發(fā)展時期。比如,在自我評價方面,小學生的發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點:其一,從評價的獨立性看,小學低年級(1-3年級)兒童獨立地評價自己的和別人的個性品質(zhì)的能力還是很差的。他們評價自己或同學的時候,幾乎完全依賴教師的評價為轉(zhuǎn)移。在正確的教育影響下,約從中年級起兒童開始學會獨立地把自己的行為同別人的行為加以比較,把別人的行為當做評價自己的行為的依據(jù),這樣,兒童自我意識的獨立性就開始發(fā)展起來。其二,從自我評價的原則來看,小學低年級兒童基本上是以具體的、外部行為表現(xiàn)為依據(jù),還不善于從道德或原則上來評價自己的或別人的行為。約從中年級起,特別是到高年級兒童才逐步學會從原則上來評價人的行為。其三,從評價的批判性來看,小學低年級兒童在評價自己或別人的時候,批判性一般很差。他們?nèi)菀赘嗟乜吹阶约旱膬?yōu)點,不大容易看到自己的缺點。他們常常善于評價別人,不善于評價自己。在整個小學時期內(nèi),兒童自我評價的能力一般落后于評價別人的能力,在評價別人的時候比較清楚,在評價自己的時候比較模糊。因此,他們的評價常常流于片面,很不深刻。而且,由于自我評價的原則性還未形成,他們的評價又是容易改變的。

以上有關(guān)自我意識發(fā)展的研究提示我們,在運用反思性學習方式時要注意:第一,在小學低年級,不宜過多采用獨立的自我反思的學習方式,因為這個時期的兒童自我評價能力還很差。即便要進行自我反思,也只能以直觀性的反思為主(這是感知性學習與反思性學習結(jié)合的學習方式),盡量以具體直觀的活動為對象,不宜對思維等內(nèi)部的活動進行反思。第二,在小學四年級開始,學生的反思性學習方式可以向縱深方向發(fā)展。他們可以開始更多地進行自我評價,也可以開始從具體的直觀的行為的反思逐步向抽象的思維活動型反思(如符號性學習中的思維反思等)進發(fā)。

三、人際能力發(fā)展與學習方式的選擇

人際能力對于學習方式選擇的影響,主要在于交往性學習方面。人際能力的發(fā)展為某些交往性學習形式的出現(xiàn)提供前提和條件。根據(jù)皮亞杰的理論,人際能力的發(fā)展大致可以分為三個階段:前社會階段,自我中心階段,協(xié)作階段。他指出:“在社會與個人的問題上,存在三類行為:運動方面的行為,自我中心的行為(帶有外在的約束)和協(xié)作的行為?！盵4]第一,在前社會階段(出生到2歲),兒童基本上不存在真正的人際交往。兒童的行為主要是運動方面的,主要是在感知運動中形成刺激反應(yīng)式的習慣。他們只在乎“自己的”游戲,而不在乎別人的看法,也不與別人進行真正的合作。第二,在自我中心階段(2-7歲),兒童仍然不存在真正的合作。這個時期的兒童并沒有意識到他自己的自我?！爱攦和€沒有把自我和來自物理世界與來自社會世界的暗示區(qū)分開來的時候,兒童就不能協(xié)作,因為一個人要協(xié)作,他必須意識到他自我并把它和一般思想關(guān)聯(lián)起來”。[5]第三,協(xié)作階段(7歲以后),學生的合作能力開始發(fā)展起來。真正的辯論和抽象思維方面的合作乃是七歲以后才出現(xiàn)的一個發(fā)展階段。也就是說,從小學開始,兒童之間才開始產(chǎn)生真正的合作。不過,按照皮亞杰的一貫觀點,上一個階段與下一個階段總有一個過渡期。在這期間,前一個階段的特點還大量地保持著。因此,在小學低年級,學習者之間的合作能力還處于發(fā)展的起始階段,因而還是非常弱小的。尤其是以語言等文字符號為中介的合作能力還比較弱,因為他們在這方面的能力還處于非常低級的發(fā)展階段。

根據(jù)兒童的人際能力的發(fā)展,我們認為,交往性學習方式的選擇和運用要充分考慮學生的發(fā)展特點。首先,在學前階段,兒童之間并不存在真正的合作。從動作性活動來講,他們可以一起游戲,但這時的活動更多的是模仿。比如,當一群兒童中有一人做一件事時,幾乎所有其他的兒童都通過一種模仿的反應(yīng)去重復這件事。從言語性活動來講,在這個時期,兒童從來很少問自己別人是否理解他。當他講話時,他從不考慮到別人;他認為這是不言而喻的。他在“集體獨白”,因而也不存在真正的合作。其次,在小學低年級,學生之間可以采用合作學習的方式,但由于這個時期學生還保留著大量的前一階段的特點,學生的合作意識和方法都還沒有發(fā)展起來,因而只能在教師較多指導下適當?shù)剡\用。另外,“小于七、八歲的兒童之間缺少持久的、社會化的交談”,也不存在真正的對話形式的合作,合作最好多采用身體活動而不是言語討論的方式進行。最后,在小學高年級階段,由于學生已經(jīng)進入?yún)f(xié)作階段,且語言能力得到了進一步的發(fā)展,可以開始更多地采用討論、辯論、競賽等方式進行合作性學習。

參考文獻:

[1]林崇德.學習與發(fā)展[M].北京:北京教育出版社,1992.225.

[2]轉(zhuǎn)引自邵瑞珍.布魯納的課程論[J].外國教育資料,1978,(5):4.

[3]朱智賢.兒童心理學[M].北京:人民教育出版社,2003.154,453-454.

[4][5][瑞士]讓·皮亞杰著.劉碧如譯.兒童道德判斷[M].臺北:五洲出版社,中華民國七十五年三月.72,67,72,73.