融通兩極，構(gòu)建和美課堂

張　燕

盛老師在她的文章中是這樣論述她的“兩極之美”的：“以兩極融通之和，求雅俗共賞之美?！薄罢Z(yǔ)文的字詞句篇、語(yǔ)修邏文，是筑造語(yǔ)文大廈的根基?！币虼?，“語(yǔ)文課必須得沉下去，必須摒棄浮躁，必須如農(nóng)人般辛勤踏實(shí)地耕耘”。“然而，語(yǔ)文，又是一門屬于心靈、屬于精神的學(xué)科，因此，語(yǔ)文教師應(yīng)該用自己的才情、詩(shī)情，鑄就一道獨(dú)特的風(fēng)景線，和學(xué)生一同演繹那種種風(fēng)花雪月的美麗”。

在這節(jié)震人心魄的《青海高原一株柳》中，我們分明感到了盛老師在兩極之間的孜孜追求。

一、扎根與升騰——文字與意象的融通

在本節(jié)課中，我們看到了大量如農(nóng)人般踏實(shí)耕耘的場(chǎng)景，正是由于這辛勤踏實(shí)的耕耘，才升騰起了一場(chǎng)“但覺(jué)天風(fēng)撲面來(lái)”的浩然之氣。

課始，盛老師沒(méi)有呈現(xiàn)塞北荒涼的圖片，沒(méi)有發(fā)表慷慨激昂的獨(dú)自，而是從極為樸實(shí)的詞語(yǔ)入手：

廣袤無(wú)垠、青草覆蓋的原野

寸草不生、青石嶙峋的山峰

深邃的藍(lán)天、凝滯的云團(tuán)

盛老師請(qǐng)同學(xué)們慢慢地讀、細(xì)細(xì)地品。于是，一幅蒼涼、悲壯的古高原畫卷便帶著它凝重、深沉的眼神從遙遠(yuǎn)的塞北向我們緩緩走來(lái)，它讓課堂一下子奏起了一首低級(jí)、壯闊的歌?！疤焐n蒼，野茫?！?，剎那之間，課堂仿佛張開(kāi)了一個(gè)蒼茫的穹廬，孩子們升騰起了一種強(qiáng)大的閱讀期待。

在這樣的基調(diào)之下，柳樹(shù)巍巍然地“撐立”起來(lái)了!

盛老師以她獨(dú)具的慧眼敏銳地抓捕到了這個(gè)極具張力的文眼“撐立”，她撐起了“撐立”背后廣闊的文字空間，進(jìn)行了層層鋪排。

她依然從文字中最樸實(shí)的“形”入手：“這個(gè)撐立的‘撐，提手旁加個(gè)掌，手掌用力就是撐?！边@樣一個(gè)含而不發(fā)的句子引發(fā)了孩子們無(wú)數(shù)的閱讀疑問(wèn)：“它‘撐在何處?”“它是怎樣用力‘撐的?”“為什么它要‘撐得如此用力?”

在升騰的閱讀期待下，師生共同完成了對(duì)“撐立”背后重重意義的建構(gòu)：“持久的干旱”“嚴(yán)酷的寒冷”“虐殺生靈的高原風(fēng)雪”“鋪天蓋地的雷轟電擊”凸顯出“撐立”是何其艱難；而“復(fù)蘇”“重新”“一次又一次”“一回又一回”又讓孩子們感受到“撐立”背后的抗?fàn)?、?jiān)持、永不言棄。

在如臨其境的音效中，在令人震驚的數(shù)字中，在一次次的閱讀、補(bǔ)白、豐厚中，孩子們完成了一個(gè)詞、一棵樹(shù)、一種精神的層層升華。當(dāng)最后“撐立”轉(zhuǎn)換成永久的“佇立”之時(shí)，這棵柳，早已巍然佇立成了孩子們心中永遠(yuǎn)的精神豐碑!這位柔婉的江南女子，也已成功地奏響了一曲令聽(tīng)者無(wú)不動(dòng)容的浩然長(zhǎng)歌!

竇桂梅老師說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文教學(xué)有三重境界：文字的課堂，文學(xué)的課堂，文化的課堂。盛新鳳老師的這節(jié)課，從最底層的文字、詞語(yǔ)人手，經(jīng)由朗讀、揣摩、想象、補(bǔ)白，走向了意象的課堂、精神的課堂，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言與精神的同生共榮。

二、細(xì)密與壯闊——語(yǔ)言與情感的共生

在本節(jié)課中，令我驚嘆的還有盛老師對(duì)細(xì)節(jié)的精深領(lǐng)悟。盛老師極其細(xì)膩地把握到了文章第七段句子中的層層遞進(jìn)，把握到了“多少”背后的虐殺、“起死回生”背后的抗?fàn)?、“又”背后的百折不撓?/p>

借助于課件，盛老師帶領(lǐng)著孩子們層層引讀。且聽(tīng)?zhēng)熒闹刈啵?/p>

(課件中幾個(gè)“多少”變紅色)

師：經(jīng)歷過(guò)——

生(齊)：多少虐殺生靈的高原風(fēng)雪；

師：經(jīng)歷過(guò)——

生(齊)：多少場(chǎng)鋪天蓋地的雷轟電擊；

師：柳樹(shù)遭受的摧毀多么頻繁!而那柳樹(shù)，凍死過(guò)多少次又——

生(齊答，聲音已非常鏗鏘)：復(fù)蘇過(guò)來(lái)!

師：被劈斷了枝干又——

生(齊)：重新抽出了新條!

師：讓我們?cè)僖淮卫首x!(課件中“又”變成了紅色)

師：它凍死過(guò)多少次——

生(激昂悲壯)：又復(fù)蘇過(guò)來(lái)!

師：被劈斷了枝干又——

生：z重新抽出了新條!

在層層的引讀中，孩子們心領(lǐng)神會(huì)，把握到了文章細(xì)節(jié)處的“內(nèi)部密碼”。飽含著孩子們情感的朗讀猶如大海浪濤，回環(huán)跌宕，一浪更勝一浪，在這樣飽滿豐盈的朗讀中，師和生，帶著崇敬悲壯，一同走向精神世界的強(qiáng)烈共鳴。

文字是有質(zhì)感的，文字的質(zhì)感就是文思、情感、韻味。作者的文思、情感正是通過(guò)那沉寂的文字、那不起眼的一字一詞，靜靜地、細(xì)密地傳遞出來(lái)。那種“一日閱盡長(zhǎng)安花”的解讀方式是不可能與作者的情感相勾連的。正是由于盛老師對(duì)細(xì)節(jié)的精深領(lǐng)悟、深度開(kāi)掘，課堂才得以如此的一唱三嘆、蕩氣回腸；青海原的柳樹(shù)魂才得以如此壯闊、豐滿、綿延地傳遞了出來(lái)。細(xì)密與壯闊，相互轉(zhuǎn)換：言語(yǔ)與情感，同生共榮!

三、鋪排與凝練——感性與理性的交融

鋪排，有如修辭中的排比，讓文章一唱三嘆、濃墨重彩，產(chǎn)生強(qiáng)大的情感力量；凝練，有如數(shù)學(xué)中的公理，言簡(jiǎn)意賅、一錘定音，讓人感受到理性的魅力。

在盛老師的課堂上，我們看到了鋪排與凝練的高度交融和自如轉(zhuǎn)換，課堂產(chǎn)生了行云流水卻又波瀾壯闊的藝術(shù)魅力。且看“撐立”背后的意義建構(gòu)：

1背景的鋪陳

在聚焦柳樹(shù)“撐立”背后的惡劣環(huán)境時(shí)，盛老師首先請(qǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)地品讀了描寫塞北蒼涼的一系列詞語(yǔ)，然后鋪陳了干旱與寒冷持續(xù)的時(shí)間、程度，而在理解高原雷電和風(fēng)雪的咆哮時(shí)，盛老師更是利用對(duì)“虐”的析義和課件的重現(xiàn)進(jìn)行了著力的鋪陳。

2言語(yǔ)的鋪陳

在體會(huì)柳樹(shù)遭受頻繁摧毀仍撐立的不易時(shí)，盛老師借助朗讀的回環(huán)復(fù)沓，形成了詩(shī)意語(yǔ)文特有的語(yǔ)言上的鋪陳。

師：這幾個(gè)“多少”寫出了柳樹(shù)遭受的摧毀是多么的頻繁。但柳樹(shù)畏怯了嗎?

生：沒(méi)有。

師：沒(méi)有畏怯，而是凍死過(guò)多少次——

生讀：又復(fù)蘇過(guò)來(lái)。

師：凍死過(guò)多少次——

生讀：又復(fù)蘇過(guò)來(lái)。

師：凍死過(guò)多少次——

生讀：又復(fù)蘇過(guò)來(lái)。

師：這個(gè)“又”你們強(qiáng)調(diào)得真好，凍死過(guò)多少次——

生讀：又復(fù)蘇過(guò)來(lái)。

師：被劈斷了枝干——

生讀：又重新抽出了新條。

師：被劈斷了枝干——

生讀：又重新抽出了新條。

我們看到，為了突出堅(jiān)忍不拔的柳樹(shù)魂，單單一個(gè)“又復(fù)蘇過(guò)來(lái)”就被安排一連讀了四次，孩子們的朗讀一次比一次有力，一次比一次激昂。這樣的片段還有很多，在朗讀和言語(yǔ)的層層鋪陳中，課堂形成了密不透風(fēng)的極有統(tǒng)攝力的言語(yǔ)場(chǎng)。

3想象的鋪陳

[片段一]

師：這就是虐殺生靈的高原風(fēng)雪和鋪天蓋地的雷轟電擊，它們像無(wú)情的殺手在摧毀這株柳樹(shù)，你能想象柳樹(shù)在遭受摧毀時(shí)無(wú)助可憐的樣子嗎?你仿佛看到它——

生：我仿佛看到它東搖西擺的，柳枝被吹掉了。

生：我仿佛看到這幾株柳樹(shù)慢慢地被連根拔起，枝頭都斷光了。

生：我仿佛看到這幾株柳樹(shù)的枝干被很厚的雪壓斷了。

[片段二]

師：同學(xué)們，我們甚至可以想象當(dāng)它被折磨得死去活來(lái)覺(jué)得自己快撐不下去的時(shí)候，它會(huì)怎么鼓勵(lì)自己呢?

生：我要堅(jiān)強(qiáng)地活下去，一定能沖過(guò)許多的困難，最后長(zhǎng)成一株茁壯的大柳樹(shù)。

生：熬一會(huì)兒，再熬一會(huì)兒，熬過(guò)去就是勝利!

生：它在鼓勵(lì)自己，風(fēng)雨之后一定能看見(jiàn)彩虹!

背景的鋪陳、言語(yǔ)的鋪陳、想象的鋪陳，讓“撐立”背后的意義顯得極其飽滿澎湃。而此時(shí)，教師果斷凝練地煞尾：這是怎樣的撐立?學(xué)生紛紛回答：“不畏艱難的”“堅(jiān)強(qiáng)不屈的”“堅(jiān)忍不拔的”“永不言棄的”……至此，課堂水到渠成地完成了從感性到理性的升華。

最后，當(dāng)孩子們把凝鑄著柳樹(shù)魂的詞語(yǔ)“堅(jiān)定不移”“頑強(qiáng)不屈”永不言敗”與點(diǎn)染著高原惡劣環(huán)境的詞語(yǔ)回環(huán)復(fù)讀時(shí)，凝練的理性再度流轉(zhuǎn)成濃郁的情感。此時(shí)，《青藏高原》的音樂(lè)猝然響起，孩子們心中的情感和著音樂(lè)轟然進(jìn)發(fā)，師生共同完成了一曲蕩氣回腸的精神頌歌。

有人說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是感性的。筆者認(rèn)為，情與理從來(lái)不是對(duì)立的，語(yǔ)文教學(xué)需要感性的投入與演繹，也需要理性的思索與凝練。只有感性的鋪陳而無(wú)理性的支撐，課堂將失之于散亂；光有理性的概括而無(wú)感性的觸摸、吟詠、想象，課堂將失之于貧瘠。在盛老師的課堂上，我們看到情與理在自如地轉(zhuǎn)換，情與理得到了很好的交融和共振。

在如今百花爭(zhēng)艷的課堂教學(xué)中，有很多沖突、極化的理念并存，面對(duì)沖突與極化，我們是要非此即彼地去否定它、選擇它，還是兼容并蓄地去融合它、轉(zhuǎn)換它?我想，盛新鳳老師的課已作了極好的回答：融通極化，整合沖突，讓我們的課堂實(shí)現(xiàn)視野的拓展和思維的張力，構(gòu)建和美平衡的生態(tài)課堂。

(浙江省黃巖實(shí)驗(yàn)小學(xué)318020)