芻議高師院校的角色實踐教學(xué)

唐芬芬

[摘要]師范教育是教師角色實踐的重要初始階段。當(dāng)前高師院校角色實踐教學(xué)主要存在個人生活史的忽視、主體性缺失、實踐性疏離等方面的誤區(qū)，師范教育階段需要重視師范生的“實踐性”知識、合理定位角色實踐的榜樣、豐富角色實踐的方式以及加強角色實踐的監(jiān)督和激勵，保證高師院校角色實踐收到實效。

[關(guān)鍵詞]教師教育師范生角色實踐

[中圖分類號]G658.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-5843(2009)03-0116-03

師范教育階段是師范生從學(xué)生到教師的角色過渡階段，是教師專業(yè)化發(fā)展過程中重要的職業(yè)生涯起步階段。師范生的角色實踐影響著他們對教師角色的理解和認(rèn)可、教育能力的提升和掌握以及正確職業(yè)理念的樹立和踐行。

20世紀(jì)20年代，美國社會心理學(xué)家米德將角色(role)概念從戲劇舞臺用語遷移到社會舞臺，將角色定義為處于一定地位的個體，依據(jù)社會的要求，借助于自己的主觀能力適應(yīng)社會環(huán)境過程中表現(xiàn)出的相應(yīng)行為模式。因此，角色實踐是社會成員了解角色的義務(wù)和權(quán)利，提高角色認(rèn)知水平，掌握角色行為模式的過程，學(xué)習(xí)過程需要參照角色的社會地位、社會要求、社會環(huán)境，進(jìn)行主觀能力、自我分析、行為理念和模式的調(diào)整。角色實踐的核心是角色規(guī)范、價值觀的學(xué)習(xí)。

師范教育是引導(dǎo)觀念性教師角色向?qū)嶋H性教師角色轉(zhuǎn)變的重要階段，因此，分析師范教育階段的角色實踐的某些誤區(qū)，組織和引導(dǎo)師范生進(jìn)行有效的角色實踐具有重要的現(xiàn)實意義。

一、高師院校角色實踐的病理分析

(一)個人生活史的忽視

個人生活史蘊含著豐富的實踐性知識。對于教師來說，實踐性知識的來源主要有“學(xué)生時代的經(jīng)歷和感受；自己的中小學(xué)老師的影響；師范教育中的實習(xí)；任教學(xué)校的組織文化；教師本人教育教學(xué)經(jīng)驗的積累”。每個教師的實踐性知識多受其個人經(jīng)驗、經(jīng)歷(包括學(xué)習(xí)過程)、個性特征、學(xué)科知識等的影響，并染上了個性化色彩。這些個人實踐性知識是教師理解新知識的過濾器，指導(dǎo)教師在具體或特定情境中的行動。

因此，師范生的個人生活史也讓他們具備了一定的關(guān)于教育的“實踐性知識”，對正規(guī)而系統(tǒng)的師范教育發(fā)揮著“過濾器”的影響作用。長期以來，師范教育沒能就師范生的“實踐性知識”進(jìn)行針對性的引導(dǎo)和糾正，直接影響著師范生對教師角色的正確認(rèn)識、角色實踐的積極性以及從教意愿的高低。越來越多的學(xué)者已經(jīng)意識到教師專業(yè)成長離不開個人生活史的影響，有學(xué)者認(rèn)為：“生活史不僅能促進(jìn)教師的自我反思，產(chǎn)生更深層的自我了解，而且會激起其自我成長的職業(yè)承諾與動力，努力探尋自我專業(yè)發(fā)展的新方向與策略，從而促進(jìn)教師更積極主動的發(fā)展，建立高度的專業(yè)意識與自信心”。

(二)主體性的缺失

角色實踐的主體性影響著師范生角色實踐過程中積極性的調(diào)動、合理的自我分析以及正確行為理念與模式的形成。師范生角色實踐中的主體性缺失有著以下三方面的原因。一是一些師范生并非自覺自愿地選擇師范專業(yè)，一主要是受到親友、師長等重要他人的影響而被動地選擇師范專業(yè)，由此一些師范生本人的從教意愿并不高，因此角色實踐過程中積極性也不高。二是一些師范生缺乏合理的自我分析，對教師角色認(rèn)識不明確，對自己的從教能力缺乏自信，角色實踐過程中顯示出自卑、恐慌、緊張、惶惑等不穩(wěn)定的情緒，缺乏參與角色實踐的熱情。三是長期以來師范教育過于強調(diào)從外部灌輸教育理論和強加教育影響，側(cè)重師范教育的型塑作用，即便是實踐性很強的內(nèi)容，也多為空洞的理論說教，這種只見“理論”不見“人”的教育模式，很難引起師范生的共鳴與觸動，導(dǎo)致角色實踐的主體性缺失。

(三)實踐性的疏離

傳統(tǒng)教師教育模式是先把大量的教育理論知識傳授給師范生，讓他們識記、理解這些抽象的理論性知識，然后再在統(tǒng)一安排的實習(xí)活動中驗證應(yīng)用這些知識，或運用示范過的教學(xué)技能，這樣，教學(xué)實踐活動成了“驗證教育理論”或“應(yīng)用教育理論”的活動，而概括、簡化的理論知識往往無法與復(fù)雜的教育現(xiàn)實直接對應(yīng)。有學(xué)者指出：“新手教師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在他們所學(xué)的有關(guān)教學(xué)的知識及其在教學(xué)實踐中所需的知識之間似乎有著一種張力或很難匹配。教師教育者普遍認(rèn)識到，在大學(xué)把檢驗過的知識用到實踐中，的教師培訓(xùn)模式不能提供有效的專業(yè)預(yù)備教育?！?/p>

教師教育模式轉(zhuǎn)向以實踐為基礎(chǔ)的改革勢在必行。在職前教育階段，以實踐性知識為基礎(chǔ)的實踐性課程直接指向于解決實際問題，培養(yǎng)具有實踐智慧的問題解決者。師范教育實踐性課程應(yīng)該培養(yǎng)具有實踐智慧和實踐能力的教師，緊密聯(lián)系中小學(xué)教育實踐，將教育實際問題與師范生的培養(yǎng)相結(jié)合，建構(gòu)實踐性的課程與教學(xué)體系，培養(yǎng)師范生成為善于解決實際問題的問題解決者。

重視師范生的角色實踐，充分重視師范生的“實踐性知識”，應(yīng)從理論層面幫助學(xué)生認(rèn)識教師職業(yè)和角色，從觀摩層面提供可效仿的角色榜樣，從實訓(xùn)層面提供角色實踐和角色反省，從監(jiān)督層面加強激勵和反饋，安排豐富多樣的角色實踐教學(xué)。

二、師范教育階段的角色實踐教學(xué)

(一)重視師范生的“實踐性”知識

關(guān)于教師知識的探討大多重視職后教師在長期的教育實踐中積累的“緘默的”、“個人性”、“經(jīng)驗性”的知識，認(rèn)為這類知識是影響教師教學(xué)實踐的重要知識，教師教育的過程是正式的知識和教師個人知識復(fù)雜的轉(zhuǎn)化和整合過程。那么師范生有沒有類似的個人性的實踐知識?他們接受師范教育的時候是否也必須要經(jīng)歷類似復(fù)雜的轉(zhuǎn)化和整合?

很多學(xué)者的研究證明了師范生也具備一定的實踐性知識。他們認(rèn)為，“教師知識可能有多種來源，既包括實踐經(jīng)歷，例如日常實踐，也包括以往的正式學(xué)校教育，即最初的教師教育和不斷的專業(yè)培訓(xùn)”；但是知識“包括了各種各種的認(rèn)識，從有意識的經(jīng)過權(quán)衡的意見到無意識的非反思的直覺”。因此師范生的實踐性知識構(gòu)成主要是兩大類：“自己的、隱蔽的”知識和“被給的、顯性的”知識。前者是師范生在日常生活中以“旁觀習(xí)藝”的方式形成的實踐性知識，可能是“無意識的”、“非反思的”、“不真實的”甚至是“不正確”的；后者是師范教育過程中，有計劃的教育實踐活動讓師范生積累的知識。這兩種知識都需要師范教育進(jìn)行及時的揭示、分析和引導(dǎo)。

現(xiàn)有師范教育模式的一個重要缺陷就在于忽略了學(xué)生“實踐性知識”的存在，強調(diào)“顯性的”知識的單向傳遞、掌握和應(yīng)用的過程，而師范生“隱蔽的”個人知識可能會對“顯性的”知識造成干擾或沖擊。因此需要引導(dǎo)師范生對兩種知識進(jìn)行比較和鑒別，引導(dǎo)他們在積極主動的質(zhì)疑、討論和反思中顯現(xiàn)和檢驗“自己的”知識，自主地發(fā)展自己的教育認(rèn)識能力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的教育知識結(jié)構(gòu)。

(二)定位角色實踐的榜樣

師范生的角色實踐需要引導(dǎo)師范生深度思考“我要成為什么樣的老師”，可以提供角色實踐的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生對榜樣進(jìn)行有選擇的學(xué)習(xí)。

榜樣的選擇需要慎重考慮。一要有多樣性，可以是真實的教師，也可以是藝術(shù)作品中的教師；二要有層次性，如現(xiàn)實中的特級教師、影視中的優(yōu)秀教師、自己曾經(jīng)的任課教師、以及想象中的優(yōu)秀教師；三要有可效仿性，需要向?qū)W生說明向榜樣學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法；四要強調(diào)漸進(jìn)性，若一味強調(diào)向特級教師學(xué)習(xí)，過于拔高的榜樣容易給師范生帶來畏難情緒和與榜樣的距離感，同時也容易加重師范生的自卑和退縮心理，覺得榜樣高不可企。多數(shù)師范生角色實踐過程中感到緊張的最主要原因是怕自己“講不好”，也容易對自己在實踐中的失誤或不成熟的表現(xiàn)“耿耿于懷”，甚至對自己的教學(xué)能力產(chǎn)生嚴(yán)重懷疑。因此需要讓學(xué)生明白，成為優(yōu)秀教師是長期的逐步提高的過程。

(三)豐富角色實踐的方式

教師的實踐知識是在長期的教育實踐感受、教育實踐經(jīng)歷和教育研究體驗的基礎(chǔ)上形成起來的，是相當(dāng)個人化的。因此實踐教學(xué)的體驗對于師范生非常重要。教師實踐性知識是直覺的，所以實踐行為很大程度上依賴于身體的感知、個人在場、關(guān)系的察覺、在偶發(fā)情境中知道說什么和做什么的機智、關(guān)切的習(xí)慣和常規(guī)行為以及其他像知識的前反思、前理論、前語言等方面。

因此師范生角色實踐的方式，不能僅僅以“師講生聽”的方式被動地接受灌輸，而應(yīng)從體驗和反思的角度充分調(diào)動學(xué)生積極參與。

1．進(jìn)行角色審思，確立正確的職業(yè)觀。要引導(dǎo)師范生審視教師職業(yè)的價值、教師的權(quán)利和義務(wù)、教師行為規(guī)范等。同時也應(yīng)引導(dǎo)師范生經(jīng)常思考自己的角色理念，比如“為什么當(dāng)教師”、“想要成為什么樣的教師”、“我該如何組織課堂教學(xué)”、“我想要成為什么樣的班主任”、“如何評價學(xué)生”等。思考這些問題時，最好能和學(xué)生自身成長史結(jié)合起來，聯(lián)系實際進(jìn)行生動的探討和批判，增強角色反思的能力。

2．安排案例觀摩，獲得角色體驗。引導(dǎo)師范生以旁觀者身份，通過移情的方式從所提供的案例中獲得角色體驗。主要通過觀看教育電影、閱讀優(yōu)秀教師傳記、觀摩優(yōu)秀課堂或?qū)嵱?xùn)教學(xué)、參與見習(xí)等方式進(jìn)行。麻省理工學(xué)院的研究方法教授R.尹(Yin：1993)和教育科研方法論專家邁靈(Merriam：1990)認(rèn)為：從功能上看，案例教學(xué)在很多情景中是將教師在成功或失敗的教學(xué)案例中透露出的隱性知識、才能、技巧和理念顯現(xiàn)和凝固起來，成為教育和培養(yǎng)其他教師的經(jīng)典。案例的選取要豐富多元，要有正反面，層次要有高低，類型要多樣，師范生可以從案例中了解教育活動的真實性和復(fù)雜性，使案例與教育實際緊密聯(lián)系。

3．進(jìn)行角色實踐，養(yǎng)成角色行為。師范教育應(yīng)該凸現(xiàn)實踐取向的課程設(shè)計，以教育實踐能力為重點開發(fā)和利用豐富的課程資源，因此需要建構(gòu)在仿真環(huán)境中進(jìn)行的模擬教學(xué)和在真實環(huán)境中進(jìn)行的教育見習(xí)和教育實習(xí)等實踐活動體系。

模擬教學(xué)主要是在仿真環(huán)境中讓師范生學(xué)習(xí)如何設(shè)計教育空間、進(jìn)行師生互動、授受教育內(nèi)容等，要做到情境的仿真性、要求的真實性和體驗的真實性。

模擬教學(xué)可組織單項技能訓(xùn)練和綜合能力訓(xùn)練。單項技能訓(xùn)練可安排導(dǎo)入技能、獎懲技能、提問技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能等項目。如訓(xùn)練獎懲技能時，可設(shè)計“表揚”和“批評”等主題，思考什么情況下可以表揚或批評學(xué)生，讓學(xué)生表達(dá)表揚或批評的技巧，問表揚者或批評者是否覺得別扭、接受表揚或批評的人有什么感受等。訓(xùn)練“管理”技能時，可設(shè)計“修復(fù)秩序”主題活動，每3人組成一個小組，分為教師、聽話者和破壞者三種角色，破壞者用各種行為打斷二人對話，教師采取策略進(jìn)行修復(fù)秩序等練習(xí)活動。

模擬活動也需要綜合的實踐活動，如通過小組合作撰寫教案、實際授課、師生切磋評論、課后反思等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生從整體上感知教學(xué)活動，練習(xí)各種教學(xué)技能的綜合運用。

模擬教學(xué)活動要安排好每一次角色實踐的具體目標(biāo)和具體內(nèi)容，喚起參與的積極性和自覺性。角色實踐活動可以首先是全班性的、非個人化的，然后慢慢集中到師范生每個人具體的行為和觀念上，最后提升到教育原理上，使師范生能在具體的教育實踐活動中學(xué)用結(jié)合。模擬教學(xué)與教育現(xiàn)實聯(lián)系越緊密，師范生的學(xué)習(xí)也越有可能整合到他們自己將來的教學(xué)行為中。

在模擬教學(xué)活動中，需要提升和保護(hù)學(xué)生角色扮演的積極性。教師可多方面喚醒師范生對某一主題的興趣，鼓勵他們從不同角度強化主題，引導(dǎo)情感、認(rèn)知心理活動都要參與進(jìn)去，同時不必著急找正確答案，允許師范生犯錯誤和重復(fù)練習(xí)，鼓勵冒險和嘗試，激發(fā)角色實踐的創(chuàng)造力，減少角色實踐過程中的挫敗感，無助感或退縮情緒。

教育見習(xí)和實習(xí)需要師范院校與中小學(xué)的密切合作。某些國家的做法值得我們借鑒。比如美國成立專業(yè)發(fā)展學(xué)校，實現(xiàn)大學(xué)的教育系(或?qū)W院)與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所中小學(xué)聯(lián)系與合作；英國的大學(xué)成立有實習(xí)學(xué)校、地方教育局以及大學(xué)教育學(xué)院組成的“伙伴關(guān)系指導(dǎo)小組”。在教育見習(xí)和實習(xí)過程需要保證足夠的學(xué)習(xí)時間。英國的師范生每年至少有一次的教育實踐，包括教育實習(xí)和各年級段中的教育見習(xí)，時間一般在20周以上；法國規(guī)定的實習(xí)時間約占總課時的25％；日本則規(guī)定從一年級到四年級都有教育實習(xí)的時間安排；美國將分散教育實踐和集中教育實習(xí)相結(jié)合，實習(xí)時間一般為15—24周。

因此，高師院校要與所在地區(qū)的中小學(xué)和教育主管部門建立合作關(guān)系，開拓穩(wěn)固的實習(xí)基地。同時必須保證足夠的實習(xí)時間，各類實踐教學(xué)環(huán)節(jié)總量應(yīng)達(dá)到總課時的25％以上。

(四)加強角色實踐的監(jiān)督和激勵

在師范生角色實踐過程中，教師要加強角色實踐的監(jiān)督和激勵。教師需要對師范生角色實踐活動做及時的評價，起重要的導(dǎo)向作用。要確立整體化、多元化和過程性的評價理念，同時引導(dǎo)師范生積極進(jìn)行自我評價。

1．進(jìn)行角色反思。利用錄音、錄像等設(shè)備將有關(guān)影像保存下來，供師生共同研究、分析和改進(jìn)。鼓勵師范生寫日記或網(wǎng)絡(luò)日志以反思與總結(jié)角色實踐的過程，創(chuàng)造交流平臺，讓更多的人參與討論，給與引導(dǎo)和幫助。

2．調(diào)適角色沖突。角色沖突的產(chǎn)生以及個體體驗到的角色沖突強度，通常取決于角色期望的性質(zhì)與個體的角色扮演能力。師范生所面對的角色沖突，主要是“準(zhǔn)教師”與“學(xué)生”的身份沖突。角色沖突如果調(diào)適不好，容易導(dǎo)致角色緊張和角色不適，影響角色實踐效果。

3．總結(jié)角色實踐活動。在每一階段角色實踐結(jié)束后，需要把師范生帶出角色，回顧學(xué)習(xí)內(nèi)容，糾正錯誤和誤解，消除焦慮和緊張，討論并總結(jié)角色實踐過程中的行為方式及情感體驗，強化新學(xué)習(xí)到的理念與技能，并能與先前學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，制定進(jìn)一步的學(xué)習(xí)計劃。

總之，在師范生角色實踐的過程中，要重視對師范生“實踐性知識”的引導(dǎo)和分析，教師要處理好理論知識和實踐知識的教學(xué)，要有計劃、有目的、系統(tǒng)地安排角色實踐的內(nèi)容，完善有關(guān)的評價和激勵措施，以保證師范生角色實踐收到實效，為順利過渡到教師角色做好充分的準(zhǔn)備。

(責(zé)任編輯：王慶玲)