芬蘭普通高中課程評價及對我國課程改革的啟示

賈海菊　朱成科

世界經濟論壇發(fā)表報告：2001年世界各國競爭力排名中，芬蘭取代美國位居榜首。該調查報告是由世界經濟論壇和哈佛大學知名教授起草的，它是根據(jù)75個國家現(xiàn)有的經濟數(shù)據(jù)及政府機構效率、競爭性質等各項指標在4600名工商界人士中進行調查后得出的。2000年芬蘭在這項調查報告中的排名是第6名，為什么芬蘭能在短短1年內從排名第6位躍居第1位，這個國家競爭力增強依靠的是什么?調查顯示，芬蘭國家競爭力增強的原因在于芬蘭政府對教育的高度重視，獨特的教育理念，更重要的是其靈活多樣的高中課程設置。鑒于此，我們有必要對芬蘭的高中課程進行研究。

一、芬蘭普通高中課程改革的概況

隨著經濟全球化不斷推進、國際競爭加劇、知識經濟崛起、信息化技術迅猛發(fā)展和科學技術的突飛猛進，為了滿足社會希望學校多出人才、快出人才、出創(chuàng)新人才、出綜合素質較高的人才的需要，各國紛紛進行課程改革。為了滿足社會需求，培養(yǎng)學生的綜合素質，芬蘭采納了“無固定班級授課制”這種迥異于常規(guī)的教學模式，將素質教育推向深入，創(chuàng)建靈活寬松的學習環(huán)境，打破千人一面的接受式學習方式，因材施教，不斷優(yōu)化課程結構、更新課程內容，培養(yǎng)學生主動學習的能力和創(chuàng)新精神，取得了良好的效果。

芬蘭普通高中課程改革始于1987年，課程改革的內容主要是在全國多所普通高中進行“無固定班級授課制”教學模式實驗。1994年，芬蘭國家教育事務委員會頒布《普通高中課程大綱》?！洞缶V》強調普通高中教育在全國教育體制中有獨特的地位和價值，必須加大力度推進普通高中課程改革。課程改革的基本內容是對高中課程設置進行巨大調整，確定在全國高中學校全面實行“無固定班級授課制”。2004年頒布新的《普通高中課程大綱》，除了鞏固已有改革成果外，又進一步強化了自然與技術。芬蘭高中課程改革不斷加大改革的力度，較好地配合了其科教興國的政策，為國家的經濟發(fā)展提供了充分的知識與人才支撐。另外，芬蘭還頒布了《芬蘭高中課程框架》，該框架明確提出，普通高中教育不僅要為學生提供其繼續(xù)深造、工作、生活、發(fā)展個人興趣和促進個性形成所需的知識與技能，同時還要為他們提供在有生之年終身學習和自我發(fā)展的機會。也就是說，國家希望學生通過高中階段的學習和生活能健康地成長，成為成熟的人和有益于社會的人。發(fā)展的重點是課程內容的改革、個性化學習、選擇的多樣化，以及與其他教育機構、企業(yè)、社區(qū)等的教育合作。該框架同時還規(guī)定普通高中的修業(yè)年限由過去固定的3年制改為具有彈性的2～4年制。

為了維護統(tǒng)一的高中教學質量并為學生提供自由的學習空間，芬蘭在1994年和2004年的兩份《普通高中課程大綱》中明確規(guī)定，芬蘭普通高中課程分為學生在高中階段必須掌握的必修課程，有利于學生進行多樣性選擇、多種形式發(fā)展的專業(yè)課程和能充分發(fā)揮學生高質量的個人才能的應用課程三部分。必修課程面向全國所有的學生，以保證每個學生能夠達到國家規(guī)定的最基本的要求；專業(yè)課程是對必修課程的拓展和延伸，地方和學?？梢愿鶕?jù)國家的指導和本地實際情況設立，每個學生除了必須完成必修課程以外，還須完成一定量的專業(yè)學程；應用課程則是為學生提供一些專門的知識，主要由各學校根據(jù)學生的興趣愛好和本校的實際情況自主設立，國家不作統(tǒng)一要求。它可以是對已學科目的進一步學習，也可以是其他選修科目。必修課包括45～49個學程，屬于國家課程范疇，以保證每個學生達到最基本的教育要求；選修課程由專業(yè)課程和應用性課程組成，共有30個學程，由國家課程、地方課程和校本課程組成的。眾所周知，課程內容的編制是一項成本高昂的工作，課程的成效要經過相當長的時間才能顯示出來，而課程評價能及時監(jiān)控課程進展情況，并對課程編制作出適時調整。為了使改革少走彎路，我們要利用課程評價來監(jiān)控課程。

二、芬蘭普通高中的課程評價

1多樣的評價目標

世界各國一致認為：高中階段的教育就是要培養(yǎng)學生終身學習的能力，為學生進一步獲取知識技能并獲得終身的發(fā)展創(chuàng)造條件。芬蘭普通高中教育的目標是促進學生向優(yōu)秀的、平衡的和有教養(yǎng)的個人和社會成員轉化，為將來的學習和工作打下堅實的基礎。芬蘭的課程評價計劃通常由地方教育行政部門與學校一起制定，各個學校通過落實國家的課程目標和由地方教育行政部門與學校共同規(guī)劃的評價計劃來建立良好的學習和工作環(huán)境。學校通過內部評價、外部評價等形式持續(xù)、系統(tǒng)的自我評價來評價自己的教育、教學活動。內部評價是由課程使用者自己實施的評價，是連續(xù)性的、綜合性的和累計性的；外部評價則是由使用者之外的人實施的評價，能較客觀地對課程作出評價；學校自我評價的目的是從多方面確定學校目前的情況和發(fā)展需要，并促進學校形成積極發(fā)展。自我評價可關注課程教學活動的任何領域，每次評價可集中于評價其中的一個目標，但從長期來看，評價應當涉及課程教學活動的各方面，如整體指導教學的學期目標，較具體的課時目標都是課程評價的目標。成功的課程評價不僅可提高學校的運作質量，而且可以為學校的健康發(fā)展提供保證。

2全新的評價方式

芬蘭的課程評價方式是根據(jù)課程框架并遵循可靠和公平的準則而設定的。由于芬蘭的普通高中實行“無固定班級授課制”，所以學生沒有固定的班級和教室，學生一進入高中的第一件事就是要根據(jù)自己制定的人生規(guī)劃進行選課。芬蘭的課程評價的目的不是為了對學生進行甄別和選拔，而是要盡力展現(xiàn)學生的進步，促進學生的學習以及喚起學生對學習的興趣和信心。同時，新的評價方式還讓學生自己了解評價的指導思想、評價的標準、評價的方式和方法。教學過程中，教師也鼓勵學生積極進行自我評價，發(fā)展自我評價的能力，進而使學生能自己設立學習目標，并根據(jù)目標設定的不同及時調整自己的學習方法，順利完成各學科課程的學習，達到掌握并應用知識的要求。

3細致的評分標準

芬蘭高中的各學科按內容與難度被分為數(shù)量不等的若干學程，一個學程平均為38個課時，每個課時45分鐘，學程結束后就要進行評分。評分的目的是學生實現(xiàn)課程目標和該學程學習進展情況給學生一個反饋。課程評力的依據(jù)有4個方面：書面考試；教師對學生學習進展情況的連續(xù)觀察；對學生作品的評價；學程結束時的評價討論(學生對自己所作的自我評價)。評分標準有7檔：4分(不及格)、5分(及格)、6分(滿意)、7分(較好)、8分(好)、9分(很好)、10分(優(yōu)秀)。每門學程的評分標準在每學期上課之前就已通知學生，而且評分細則也是得到學生同意的。如果學生獲得的評分為不及格，學校必須給學生機會參加另一次考試補考或其他某種評價。至于那些已通過學程考試但得分不高而又希望再有所提高的學生，由各學校自己決定是否給這些學生更多的機會以提高其評價成績。

4人性化的評價制度

芬蘭設有全國統(tǒng)一的高中畢業(yè)考試，所有高中學生學習結業(yè)時均必須參加該考試。該考試的目的是判定學生是否具備了高中教學大綱要求的知識和技能并達到了畢業(yè)水平?？荚嚳颇繛?+X，“3”為母語(芬蘭語、瑞典語或薩米語)、第二種官方語(芬蘭語或瑞典語)、一門外語(英語、德語、法語、西班牙語、俄語)。“X”可選考數(shù)學或選考含自然科學和人文學科內容的綜合考試，包括生物、化學、地理、歷史和社會學等。如果一門考試沒有通過?？裳a考兩次。同時還可重考已通過的科目(語言除外)，以獲得更好的成績。畢業(yè)生可在一年半中連續(xù)三次完成4門考試，還可以參加其他4門外語的附加考試。94％左右的高中學生可以通過全國統(tǒng)一的高中畢業(yè)考試。

芬蘭的大學入學考試每年在春季和秋季各舉行一次。考生必須參加4門必考科目、1門或幾門自選科目的考試。4門必考科目是：母語、第二官方語言、外語、數(shù)學(或綜合學科)。參加考試時，考生可以集中一次考完全部要求的科目，也可以分散開來，在連續(xù)3次的考試中考完所有科目。芬蘭有一個獨立的大學入學考試評價、監(jiān)督機構：國家大學入學考試委員會，它負責編制試題、評價考試結果。每次約有300名左右的委員會成員參與試題的編制工作。關于考試的具體操作是由17人組成的秘書處承擔。數(shù)學、外語科目的考試分為初級和高級，第二官方語言科目的考試則分為中級和高級兩種?？忌词挂呀浲ㄟ^了考試，但如果自己對考試成績不滿意，還可以重新再考一次，其間沒有時間限制，最后把較好的一個成績記錄在大學入學考試證書上。如果考生未能通過考試，那么，可以在以后的連續(xù)3次考試中重考2次。各高校依據(jù)考生的平時成績和大學入學考試成績錄取學生。

三、對我國課程改革的啟示

審視芬蘭課程改革的現(xiàn)狀并對其課程評價進行研究，對我國進行課程改革有著重大意義。芬蘭是一個總人口僅500多萬的國家，他們實行的“無固定班級授課制”，充分調動了學生的學習積極性，使學生能夠按自己的興趣愛好選擇課程發(fā)展自己各方面的才能，真正做到了學生樂學，這點是很值得我們借鑒的。我國的課程改革可以取其精華，推進課程改革良性發(fā)展。

1多元化課程內容，多角度評價課程

傳統(tǒng)的課程評價標準是在學生學完一門學科后對其進行卷面測試，以學生的答卷情況來判斷學生是否掌握了這門學科的知識，達到學科標準的要求。芬蘭課程內容設置的模塊化讓每個學生都可根據(jù)自己的興趣愛好選擇課程內容。多樣化、選擇性的課程結構滿足了學生的需求，促進了學生各方面才能的發(fā)展，適應了人才多樣化發(fā)展的需求。我國的新課程應面向全體學生，在保證學生能達到畢業(yè)標準的同時，課程設置要結合本地實際，充分利用鄉(xiāng)土資源滿足每個學生發(fā)展的需要。對課程評價的標準不但要注重學生的卷面成績，還要注重學生在學習過程中的表現(xiàn)：如學生在學習過程中是否能與小組成員密切配合，是否能積極主動幫助其他同學完成任務，是否能創(chuàng)造性地完成作業(yè)等?？傊?，課程的評價不再是僅以知識為準，更注重發(fā)展學生與人合作能力和動手實踐操作能力。

2以學生發(fā)展為本，全方位評價學生

芬蘭依據(jù)學生的具體要求安排課程內容、學習方式和評價標準。芬蘭學生根據(jù)興趣愛好、個性特長、能力傾向和發(fā)展需求自主地選擇學習內容，對他們的評價標準也是動態(tài)的，發(fā)展性的，不是以一次卷面成績來評定學生學業(yè)成績，而是注重學生在學習過程中的表現(xiàn)，學生可以達到自主化、個性化的發(fā)展。而我國對學生的傳統(tǒng)的評價方式是為了選拔少數(shù)尖子，淘汰絕大多數(shù)，評價就是一種甄別過程。在此過程中，只有少數(shù)學生能獲得鼓勵，而大多數(shù)學生成了失敗者。評價的實質是為了“選擇適合教育的兒童”。而新課程倡導的是教育要面向每個學生，為了一切學生的發(fā)展，發(fā)展學生的一切。所以對學生的評價不是為了揭示學生在群體中的位置，而是為了讓學生展示個性、追求卓越、謀求發(fā)展，通過全方位評價，力求發(fā)現(xiàn)、選擇和形成一切可能的、有效的教育方式，進而創(chuàng)造好的課程與教學環(huán)境，形成適合于每個學生的教育。這種評價的實質是“創(chuàng)造適合于兒童的教育”。

3考試形式多樣化，量化評價和質性評價相結合

芬蘭對學生的學業(yè)評定方式不單采用標準化測驗，還采用多種途徑在真實性、情境性的問題解決過程中評價學生的學習。通常采用常規(guī)考試、開卷考試、合作計劃、實驗、表演、展示、演示等多種方法來評價學生的成績，同時它還強調對學生客觀地個別化評定。我國傳統(tǒng)的課程評價是量化評價方法，即教師為考試而教，學生為考試而學，以卷面情況來評定學生的成績。新課程評價方式要求的考試不單純是卷面考試，還要進行質性評價，即從廣泛的背景中收集信息(課堂、家庭和社區(qū))來對學生進行評價。收集到的信息不是單純地要求學生做答試題，而是在多元的智力活動中來檢驗其對獲取信息的處理方式，如語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂節(jié)奏、人際交往和自我內省等方面任何處理相關信息。量化評價和質性評價相結合，把學生視為一個立體的人，一個處于不斷發(fā)展變化的個體，有利于全面地評價學生，促進學生全面發(fā)展。

4巧用社會資源，確立多元的評價主體觀念

雖然芬蘭高中學校設施條件總體一般，學校幾乎沒有較好的教學環(huán)境，但芬蘭利用社會資源開了許多學生所喜愛的課程，這些課程的提供者來自社會各行業(yè)。如學生可以在汽車維修點學汽車修理，在工藝品店學習插花技藝，在美發(fā)店學習美發(fā)技術。為了保證課程質量，芬蘭的學校和教育管理部門建立了一些認證和管理制度對這些社會資源進行綜合評估。這樣，芬蘭學生在學校里就學到了一技之長，為他們以后走向社會奠定了基礎。從我國社會現(xiàn)有的法治環(huán)境和誠信狀況看，大范圍利用社會資源開課有較大困難。而且我國的課程評價主體具有局限性，評價往往是學?；蚪逃块T單方面的活動，這很不利于評價質量的改善，也不利于評價的民主化，所以我們應使評價主體由單一化轉向多元化。另外，還要鼓勵社會及家長以適當?shù)男问絽⑴c各種方式的評價，把教師、學校領導、家長、學生、政府部門和專業(yè)機構的積極性調動起來，使其成為評價的主體。強調學生的主體作用，不僅可以使他們更好地配合，還能使他們通過參與、交流，主動地、客觀地檢查自己的工作和學習，調動他們的學習積極性。

總之，鑒于我國人口眾多，目前各高中的實際師資配備情況、班級數(shù)量及每班學生數(shù)量與芬蘭有很大差距，全盤照搬芬蘭的做法在我國是行不通的，所以我們必須在立足我國現(xiàn)實的基礎上，有選擇地改進我國的課程，有步驟地推進我國的課程改革。

(責任編輯付一靜)