隱喻思維與大學英語教學

徐 健

[摘要] 在歷時研究基礎上,本文依據(jù)認知語言學理論,探討了隱喻的認知本質及其思維機制,提出在大學英語教學中,可以從詞匯、語法和文化三個維度培養(yǎng)學生在目標語境中進行隱喻思維的能力,幫助其在二語習得中達到概念流利。

[關鍵詞] 隱喻思維 英語教學 詞匯

一、引言

西方隱喻研究源遠流長,發(fā)軔于古典哲學派的修辭研究,最早可以追溯到亞里士多德的經(jīng)典名著《詩學》(Poetics)和《修辭學》(Rhetoric)。從那時起,就存在兩種對立的隱喻觀:以柏拉圖為代表的“貶斥派”和以亞里士多德為代表的“贊賞派”。“貶斥派”的主要觀點是將隱喻和其他修辭格視為真理與哲學研究的大敵?！百澷p派”則提出,“對于作家來說隱喻的使用最為重要,善于使用隱喻是天才的標志”。進入20世紀70年代后,隨著哲學研究的語言學轉向以及認知科學、語言學、符號學等學科的發(fā)展,當代隱喻研究呈現(xiàn)出跨學科、多角度、多層次的發(fā)展態(tài)勢。《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live by)(Lakoff & Johnson 1980)這部獨辟蹊徑之作的問世,標志著當代認知觀的隱喻研究全面開始,其主要觀點可以歸納為:“隱喻不只是語言或詞語的問題。相反,我們認為,人們思維過程大都是隱喻的,即人類的概念系統(tǒng)是以隱喻為結構的”。因此,隱喻“對于人類認識世界、形成概念、發(fā)展知識、進行思維、作出推理具有至關重要的意義”。

隨著Lakoff和Johnson等所倡導的認知隱喻理論研究逐步深入,傳統(tǒng)外語教學理論由于自身的局限性受到各種挑戰(zhàn)。本文以認知隱喻理論為基礎,嘗試從詞匯、語法和文化三個維度將隱喻思維與外語教學實踐聯(lián)系起來,以探求一條對大學英語教改有所裨益的新思路。

二、隱喻與隱喻思維

縱觀隱喻歷時研究,傳統(tǒng)上大多將其視為一種“由此及彼”的轉換修辭手段,注意了結果,但未能充分解釋隱喻形成的機制。隨著認知科學的發(fā)展,隱喻的內涵從意義轉換修辭形式被拓展到概念認知域(conceptual domain)間的映射(mapping),從而上升到“認知方式”和“推理機制”的高度。概念認知域又稱認知模型(cognitive model),是某個社會文化中個人或集體在體驗基礎上關于某個領域的知識在大腦的表征的集合,其心理基礎是抽象的意向圖式。所謂概念隱喻(Conceptual Metaphor)涉及兩個概念(認知)域,即結構相對模糊的目標域(target domain)和結構相對清晰的源域(source domain),其隱喻化運作就是將一個比較具體、易于理解的源域圖式結構映射到一個比較抽象、較難理解的目標域之上,通過認知和推理,讓我們通過源域的結構來理解和構建目標域,從而最終被實現(xiàn)的過程。

因此,語言使用中的隱喻只是一種表層現(xiàn)象,真正起作用的是深藏在人類概念系統(tǒng)中的隱喻概念(metaphorical concepts)。換言之,“人的思維過程是隱喻的,其表現(xiàn)形式——語言中的隱喻來自人的概念體系中的隱喻”。隱喻認知的作用在于人們認識物質世界和精神世界時,“能從原先互補相關的不同事物、概念和語言表達中發(fā)現(xiàn)相似點,建立想像及其豐富的聯(lián)系,是認知上的質的飛躍”。這種基于類比和聯(lián)想的相似性映射過程就是隱喻思維的基本過程,即隱喻形成和理解過程中相關的大腦思維過程。可見,“隱喻思維能力是隨著人的認知的發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力,是認知發(fā)展的高級階段,是人們認識世界,特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力”。

三、大學外語教學中隱喻思維的培養(yǎng)

現(xiàn)代語言教學理論認為,外語教學的關鍵和難點在于培養(yǎng)學生用目標語思維的能力。由于隱喻作為語言和認知共有的根本屬性,與語言表達與理解、創(chuàng)新思維等活動密切相關,隱喻思維能力的培養(yǎng)必然成為外語教學不可或缺的組成部分,對語言能力的掌握和交際能力的提高,都具有重大意義。

隱喻思維與詞匯教學。詞匯是語言大廈的基石,在學生聽、說、讀、寫、譯各方面能力發(fā)展中起著關鍵作用。傳統(tǒng)的詞匯教學觀念認為詞匯與詞義之間存在不可逾越的鴻溝,因而在教學實踐中忽視了發(fā)掘詞匯認知理據(jù)的重要性。認知語言學則認為,詞語的意義與人的認知經(jīng)驗有不解之緣,隱喻思維作為一種跨域認知模式,在詞義以理據(jù)方式發(fā)展演化中起著重要作用。赫斯特(Hester)曾指出,“如果仔細研究每一個詞的詞源,我們都可以從它們身上找到隱喻的影子”。

英語詞匯中的多義詞數(shù)量巨大。研究表明,“通過隱喻,人們還可以表達一些事物間細微的差別,更加形象化地反映事物的本質和特征。這一過程為多義詞的產(chǎn)生提供了可能?！眱H以“head”一詞為例,起初它所指的只是人的頭部,通過隱喻思維映射,其后又應用到指動物的頭部(head of a tiger/老虎的頭),而后又延伸到指物體的頭狀部分(head of a walking stick/手杖頭),進而被類推表達更具普遍意義的空間概念(head of stairs/樓梯頂端),最后還被引申為抽象意義的“頭”(head of a state/首腦)等。從上述由自身到近處,由近處到遠處,由具體到抽象的認知過程不難看出,人們總是習慣在體驗的基礎上從自身及自身行為出發(fā)通過跨域類推來感知外部世界,其間,以相似性為出發(fā)點的隱喻思維起著關鍵的轉換生成作用,因而能在多義詞的理解和掌握上實現(xiàn)“觸類旁通”的效果。

此外,新詞的創(chuàng)造也離不開隱喻思維。我們知道新技術、新事物的出現(xiàn)使得人們在認知過程中需要新詞或新術語來對其進行命名和表達。通過形象化的類比、想像、聯(lián)想等多種隱喻思維方式,人們常常能夠借助于舊詞構成新詞,用已有的詞語來談論新的、尚未命名的事物,例如:航天科學中的“moonwalk”(月球漫步)、“l(fā)inkup”(靠泊)、“splashdown”(濺落)等,計算機科學中的“network”(信息網(wǎng)絡)、“mouse”(鼠標)、“E-mail”(電子郵件)等等,都是人類從已掌握的概念域向新概念域投射延伸的結果。

參考文獻:

[1]張沛.隱喻的生命[M].北京:北京大學出版社,2004.21.

[2]Lakoff, G. & M. Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago: The University of Chicago Press,1980.6.

[3]王寅,語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀[J].四川外語學院學報,2004(6):140-143.

[4]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].2005.121.

[5]]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.106.102.

[6]胡壯麟,認知隱喻學[M].北京:北京大學出版社,2004.13.

[7Hester, M. M.The Meaning of Poetic Metaphor[M].The Hague: Mouton,1967.215

[8束定芳.隱喻學研究[M].上海:上海外語教育出版社,2000.117.

基金項目:江蘇省教育廳人文社科基金(03KJD630286)階段性成果。