閱讀教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮

俞澤峰

《全日制義務(wù)教育語文課程課標(biāo)(實驗稿)》指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。

為了改變傳統(tǒng)的單一、被動的學(xué)習(xí)方式，語文課程改革提倡“自主學(xué)習(xí)”的理念。但在實踐中如何做到既確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)，又充分發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，卻是值得每一位教師認真思考的問題。一方面，學(xué)習(xí)始終是學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師永遠不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，對此。教師要有充分的認識。另一方面，“自主”既是一種方式，又是一種能力。學(xué)生之所以是學(xué)生，就在于他們不論是在學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性把握上，還是在學(xué)習(xí)方法的確定上，都還不具備這些能力，需要教師的指導(dǎo)。上述兩個方面就是教學(xué)過程中的一個最主要的矛盾所在。對于語文教學(xué)來說，課程自身的主觀性、實踐性、個性化使這對矛盾顯得尤為突出。

傳統(tǒng)的“師授生聽”的教學(xué)模式在教師發(fā)揮主導(dǎo)(實際上是“主宰”)作用的同時往往忽視了學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，而且老師越主導(dǎo)，學(xué)生就越被動。這是一種“以教師為中心”的教育思想。這種教學(xué)模式限制了學(xué)生的主動性和首創(chuàng)精神，束縛了學(xué)生的發(fā)散思維和想象力，容易使學(xué)生迷信書本、迷信老師、迷信權(quán)威，不利于創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此遭人詬病。隨著語文新課程改革的不斷深入發(fā)展，人們已經(jīng)達成了這樣的共識：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。因此，教師越來越重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

在“自主學(xué)習(xí)”的眾多理論基礎(chǔ)中，“建構(gòu)主義”理論最為重要。建構(gòu)主義認為，現(xiàn)實不過是人們的心中之物，是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實或者至少是按照他自己的經(jīng)驗解釋現(xiàn)實；每個人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，不存在誰比誰的世界更真實的問題；人們的思維只是一種工具，其基本作用是解釋事物和事件，而這些解釋則構(gòu)成認知個體各自不同的知識庫。建構(gòu)主義的語文教育思想認為，閱讀的目的在于建構(gòu)意義。這個意義的建構(gòu)既來源于文本，更來源于學(xué)生這個主體。學(xué)生主體的精神世界與文本的精神內(nèi)涵在某一點相遇，交織成一個新的“意義結(jié)構(gòu)”。所以在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)處于中心地位。這種理論對糾正傳統(tǒng)的“以教師為中心”的語文教學(xué)模式的偏頗大有裨益。但在教學(xué)實踐中如果對“師”、“生”二者的關(guān)系處理不當(dāng)，則可能出現(xiàn)鐘擺式的偏移，走向“以學(xué)生為中心”的另一個極端。

令人擔(dān)憂的是，課改以來教師的作用在弱化，“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”被有些人誤解為“以學(xué)生為中心”。一些教師在教學(xué)過程中對學(xué)生五花八門、似是而非的見解缺少應(yīng)有的識別、評價、指導(dǎo)，沒有是非觀念，一味肯定，喪失了教師應(yīng)有的主導(dǎo)的職責(zé)。比如，讀《愚公移山》說“愚公破壞生態(tài)環(huán)境”；讀李密的《陳情表》大談“忠孝思想的現(xiàn)實意義”；讀蘇洵的《六國論》說“秦滅六國是歷史的進步”；讀《杜十娘怒沉百寶箱》，說“她擁有那么多珍寶，為什么不另選夫婿”?讀朱自清的《背影》說“父親爬月臺買橘子違反交通規(guī)則”……這些顯然屬于不顧文本的自由化閱讀。對此，教師當(dāng)然應(yīng)該寬容，允許學(xué)生說出自己的看法，但不能縱容錯誤，而且要對學(xué)生的誤解進行匡正和引導(dǎo)。但遺憾的是，一些教師對此的反應(yīng)是：“有道理”、“能自圓其說”、“能夠大膽聯(lián)想想象”。有鑒于此，必須理直氣壯地鼓勵教師發(fā)揮其主導(dǎo)作用。

按照建構(gòu)主義語文教育理論，閱讀的目的在于學(xué)生在與文本對話過程中創(chuàng)造出來的新的意義結(jié)構(gòu)。這種意義建構(gòu)，沒有所謂對錯之分。卻有恰當(dāng)與否之分。評價這種意義建構(gòu)的質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生與文本在何種高度上相遇，在何種深度上對話，在何種視野里交融。因此，對文本的解讀不應(yīng)該是天馬行空般的想怎么讀就怎么讀，那種脫離文本的空論、不著邊際的笑談、隨心所欲的曲解、文不對題的歪批對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高并沒有什么益處。

面對學(xué)生對文本或?qū)蝈e、或深或淺的解讀，教師應(yīng)及時準(zhǔn)確的作出評價，并能為學(xué)生的思考提供恰當(dāng)?shù)氖聦嵏鶕?jù)或理性支點，幫助他們理清思路、指點迷津、提高認識、解決問題。例如，有位教師在執(zhí)教《孔雀東南飛》時，組織學(xué)生討論“焦母為什么要強行拆散劉、焦美滿的婚姻?”開始時，學(xué)生的理解異彩紛呈：焦母吃媳婦的醋了、劉蘭芝沒有生兒子、多年的媳婦熬成婆、焦母的更年期到了，等等。顯然。這些理解并不恰當(dāng)，已經(jīng)脫離了文本的實際。此時，教師向?qū)W生提供了《禮記》中的一條記載：“婦有七去：不順父母去，無子去，淫去，妒去，有惡疾去，多言去，竊盜去”，幫助學(xué)生理解這一問題。借助教師提供的這則資料，學(xué)生最后形成了這樣的認識：最主要的原因是劉蘭芝在家里的表現(xiàn)觸犯了封建禮教，觸怒了焦母。出現(xiàn)在焦母眼里的劉蘭芝是“舉動自專由”，焦母認為“此婦無禮節(jié)”。作為封建家長和封建禮教代表的焦母當(dāng)然會“吾意久懷忿”了?？梢哉f，焦母正是憑借“七去”中的第一條來迫害劉蘭芝的。從這個意義上說，劉、焦的愛情其實就是封建制度和封建禮教的犧牲品。

可見，教師的引導(dǎo)、幫助是學(xué)生恰當(dāng)解讀文本的保障，是不可或缺的，應(yīng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。那么，這樣做是否會讓教師重蹈覆轍、再次成為“向?qū)W生奉送真理”的填鴨者?如何通過“主導(dǎo)”養(yǎng)成“自主”呢?問題的關(guān)鍵在于如何準(zhǔn)確把握“主導(dǎo)”與“自主”的關(guān)系。葉圣陶先生說：“教是為了用不著教”?！爸鲗?dǎo)”是手段，“自主”是目的，要通過“主導(dǎo)”來養(yǎng)成“自主”。錢夢龍先生在執(zhí)教《愚公移山》時，請學(xué)生思考這樣一個問題：愚公究竟笨不笨。他先讓學(xué)生發(fā)表意見。學(xué)生分成了兩派：“笨派”和“不笨派”。為了澄清認識。錢先生引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本理解人物。先看移山的動機：痛感迂、塞之苦；再看移山的目的：確知移山之利(移山之后可“指通豫南，達于漢陰”)；再看移山的可能：深明可移之理(“子子孫孫無窮匱”而“山不加增”)。至此，“愚公不愚”的認識已呼之欲出。接著，錢先生又向?qū)W生介紹了一位對乘客非常熱心、卻被個別小青年理解為傻里傻氣的學(xué)雷鋒標(biāo)兵，引導(dǎo)學(xué)生從更高層次上理解“愚公不愚”的道理，學(xué)生最終很自然地形成愚公“大智若愚”的認識?！坝薰坎槐俊钡膯栴}本來有極強的思辨性，讓初中生理解這一問題的確很有難度。錢先生通過有效的引導(dǎo)，使學(xué)生對文本的理解逐步深入，引導(dǎo)學(xué)生因文解道，因道悟文。既維護了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。又發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用?？梢?，只要導(dǎo)之有方，不僅不會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，反而更有利于其自主性的發(fā)揮。

一講學(xué)生的主體地位就弱化教師的主導(dǎo)作用，這或許與人們對建構(gòu)主義理論的偏頗理解有關(guān)。有人把建構(gòu)主義理論理解成“以學(xué)生為中心”，其實不然。建構(gòu)主義理論在突顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位的同時，也注意要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有兩大部分：學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。這兩大部分中每一個環(huán)節(jié)的落實都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學(xué)習(xí)組織”……等環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都得靠老師去設(shè)計，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。至于自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計，由于策略必須適合學(xué)生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。

可見，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)要真正落到實處都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾，它們完全可以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下統(tǒng)一起來，可以在主導(dǎo)一主體相結(jié)合的教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在這種新型教育思想的指引下，學(xué)生主體地位的體現(xiàn)程度已成為教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮狀況的檢驗標(biāo)準(zhǔn)——教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學(xué)生的主體地位也就會體現(xiàn)得越充分。這正是主導(dǎo)一主體相結(jié)合教育思想所要追求的理想境界。