讓探究教學(xué)回歸本真

傅福堂

探究教學(xué)是新課程倡導(dǎo)的一種重要的教學(xué)方式。它不僅有特定的教學(xué)形式,而且蘊涵著代表其特質(zhì)的教學(xué)精神。然而,現(xiàn)實課堂中的探究教學(xué)往往存在著只徒有虛名、或“形散神不聚”等問題,深入分析產(chǎn)生這些問題的原因,探討解決問題的思路和方法,必將有助于探究教學(xué)向更好的方向發(fā)展,從而能更有效地提高課堂教學(xué)的效果。

1. 課堂“徒有形式”的探究教學(xué)

1.1 有探究教學(xué)的程序,卻沒能體現(xiàn)其精神實質(zhì)。

探究教學(xué)有著不同于其他教學(xué)方式的實施程序。一些教師在采用探究教學(xué)時,整個程序雖然沒有缺少一個環(huán)節(jié),但教師為了讓學(xué)生盡快學(xué)到知識,每個環(huán)節(jié)僅僅匆匆?guī)н^。教師心目中所關(guān)注的仍然是使學(xué)生在短時間內(nèi)盡可能多地掌握知識點。不可否認,知識目標(biāo)的確是探究教學(xué)所要達到的重要目標(biāo),而更重要的是要關(guān)注學(xué)生在探究活動中是否獲得了深刻的情感體念、態(tài)度生成乃至整個生命的成長與發(fā)展。如果教師形式上采用探究教學(xué),而關(guān)注的仍是知識的掌握,而非學(xué)生完整的生命成長,那么探究教學(xué)就失去了其重要的精神內(nèi)涵。

1.2 給學(xué)生探究的時間,卻沒給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。

在采用探究教學(xué)的課堂上常常會看到這樣的情景:教師給了學(xué)生探究的時間,讓學(xué)生經(jīng)歷整個探究的環(huán)節(jié),但整個過程,學(xué)生只是按照教師的意圖,遵循教師制定的方案,探究教師提出的問題,得出教師想要的結(jié)論。教師每一歩都牢牢掌握著教學(xué)的支配權(quán),學(xué)生自主的空間非常狹小,幾乎沒有自己做決策的機會和權(quán)利。在這樣的探究教學(xué)中,學(xué)生有探究的時間卻無自主的空間。而喚發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)是探究教學(xué)的基本精神所在。探究教學(xué)不是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的知識結(jié)論,而是讓學(xué)生自己去探索,其出發(fā)點就在于喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,為學(xué)生自主性發(fā)展提供更多的機會,讓學(xué)生在探究中自己去質(zhì)疑、判斷、分析、比較和概括,在遇到困難與挫折時自主選擇、自我擔(dān)當(dāng)。

1.3 主張學(xué)生自己探究,卻不能善等學(xué)生的差異。

探究教學(xué)是讓每個學(xué)生自己去經(jīng)歷、體驗探究的過程,在這個過程中每個學(xué)生都會有與眾不同的經(jīng)歷和體驗。一方面,他們的探究過程與教師設(shè)想的會有差距,畢竟學(xué)生與教師在觀察現(xiàn)象、思考問題、分析決策等方面存在差異;另一方面,由于不同學(xué)生在學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)優(yōu)勢方面各不一樣,因而每個學(xué)生的具體探究過程以及從中獲得的體驗也就各不相同。然而,教學(xué)中一些教師往往忽視這些差異,要求所有的學(xué)生按照自己的設(shè)想,在同樣的時間內(nèi)采用同樣的方法、以同樣的速度找到同樣的標(biāo)準(zhǔn)答案,達到一致的學(xué)習(xí)水平。當(dāng)學(xué)生得出與教師意見不一致的答案時,教師總是急于否定強求一律;當(dāng)學(xué)生用各自的方式與路徑進行探究時,教師不能信賴、接納、期待每一個學(xué)生,而只是把賞識的目光投向其心目中的“優(yōu)等生”。

1.4 主張學(xué)生自己探究,卻不能寬容學(xué)生的失誤。

一些教師在采用探究教學(xué)時,雖然給了學(xué)生嘗試探究的機會,但對學(xué)生的失誤卻缺少寬容。因為學(xué)生在探究活動中不是在被動地接受知識,而是在尋找知識、詰問知識、評判知識,在這個過程中學(xué)生會遇到各種疑問、困難和障礙,會遇到挫折和失敗,甚至?xí)霈F(xiàn)花了很多時間和精力卻找不到確切答案的現(xiàn)象。然而也正是這個過程給了學(xué)生從錯誤、挫折和彎路中學(xué)習(xí)的機會。教師的寬容能讓學(xué)生在探究活動中有一種心理安全感,愿意表達自己與眾不同的見解而不用擔(dān)心被挖苦、嘲笑;能夠增強學(xué)生的自信,即使在探究中遭遇失敗也相信自己經(jīng)過努力一定會成功。寬容能增添學(xué)生的自我效能感,使他們感到自己有價值、被尊重,從而愿意以更大的熱情投入到探究活動中,即使任務(wù)艱巨也不畏懼、退縮。若是教師缺少寬容,不僅會使學(xué)生失去了從錯誤中學(xué)習(xí)知識的機會,而且會使學(xué)生喪失質(zhì)疑問難的勇氣和積極探索的欲望。

2. 教師“精神缺失”的原因分析

2.1 舊觀念的影響。

長期以來,一些教師在教學(xué)目標(biāo)、過程、方法、評價及師生關(guān)系等方面都已形成了十分牢固的觀念:教學(xué)即是傳授知識,讓學(xué)生理解知識、記住知識;教學(xué)過程是有計劃、有目的、有組織的認識過程;教學(xué)方法就是想方設(shè)法讓學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較多的知識;教學(xué)評價看重的是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的結(jié)論;師生關(guān)系是一種“授-受”關(guān)系,老師是知識的占有者、傳授者,是課堂的主宰,學(xué)生只能接受、服從。這些觀念深深扎根在我們教師的日常教學(xué)行為中,持久地作用于教師的教學(xué)方式,以致教師在采用探究教學(xué)時仍然只關(guān)注學(xué)科知識目標(biāo),忽視學(xué)生在探究活動中的情感體驗、態(tài)度生成,不能對學(xué)生完整生命的存在與發(fā)展給予全面落實的關(guān)懷。

2.2 理解上的偏差。

如何理解探究教學(xué)的內(nèi)涵與外延出現(xiàn)偏差。許多教師認為:探究教學(xué)的價值就在于讓學(xué)生通過比接受學(xué)習(xí)更好的方式去牢固地掌握知識,沒能理解探究教學(xué)有著比獲得知識更豐富的意義;探究過程只不過是換一種方式去認識事物的過程,沒能理解探究過程中還需要情感投入和態(tài)度參與;探究教學(xué)主要是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會探究的技能和方法,沒能理解學(xué)生探究的自主性、創(chuàng)造性或許比方法技能更重要;認為通過探究盡快得出正確結(jié)論是首要的,沒能理解在探究中走彎路、遭遇挫折和失敗也是十分有益的。這些理解上的偏差阻止了正確觀念的內(nèi)化,使教師在運用探究教學(xué)時缺少內(nèi)在的教學(xué)精神。

2.3 教學(xué)素質(zhì)的欠缺。

探究教學(xué)的實行對教師教學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求:教師不僅講授教科書上現(xiàn)有的知識,而且作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者,應(yīng)善于為學(xué)生提供豐富的、具有吸引力的學(xué)習(xí)情境,引發(fā)學(xué)生專注于知識探求和問題求索;善于開啟、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為主動的建構(gòu)過程;善于發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的不同特點,為每個學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和獲取成功的機會;善于為學(xué)生營造寬松、愉快的心理氛圍,讓學(xué)生勇于表現(xiàn)自我、充分施展自己的才能;在學(xué)生遭遇挫折和失敗時,善于引導(dǎo)學(xué)生戰(zhàn)勝挫折、從失敗中學(xué)習(xí);善于根據(jù)學(xué)生的需要靈活有效地調(diào)整教學(xué)活動,讓學(xué)生不僅收獲知識,而且包括態(tài)度、情感、意志、精神等完整生命的成長。顯然,這些要求對教師原有的教學(xué)素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。如果老師對此缺乏相應(yīng)的準(zhǔn)備,就很可能在采用探究教學(xué)時淺嘗輒止,出現(xiàn)“形”似而“神”非的現(xiàn)象。

3. 實施“神形兼?zhèn)洹钡牟呗砸I(lǐng)

課堂中探究教學(xué)的基本程序可以概括為:“問題-探究-反思”。它們有相對的靈活性,既可以貫穿于整節(jié)課中,也可以體現(xiàn)在某個教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi),多次循環(huán)使用。在此程序中,教的活動包括組織學(xué)習(xí)活動,促進思維開展,喚醒學(xué)生潛能等;學(xué)的活動包括觀察、操作、猜想、聯(lián)想、推理、交流等。如何使以上教學(xué)活動能得到有效實施,可以采取以下策略。

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境,增強探究動力。

有問題才會激起思維的碰撞和交流。任何問題的出現(xiàn)都離不開一定的情境。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境,就是在教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”或“沖突”,將他們引入一種與問題有關(guān)的情境之中,使之形成問題意識,激發(fā)認識沖突。小學(xué)數(shù)學(xué)大多可以在客觀世界中找到它的“原型”,教師可以通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容采取背景化和豐富化的處理,為數(shù)學(xué)知識找到緊密聯(lián)系的“原型”,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動已有的經(jīng)驗來理解數(shù)學(xué),讓學(xué)生在具體的情境中體會到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。

創(chuàng)設(shè)問題情境要力求在最短的時間內(nèi)吊起學(xué)生的“胃口”,讓學(xué)生以最佳的思想狀態(tài)投入學(xué)習(xí)活動,提出的問題應(yīng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo),且明確具體,富有啟發(fā)性;要努力選擇與現(xiàn)實生活密切相關(guān)的富有時代氣息的、具有引發(fā)思考懸念的內(nèi)容,造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài),從而使學(xué)生產(chǎn)生強烈的探究欲望。

3.2 提供活動時空,優(yōu)化探究環(huán)節(jié)。

為學(xué)生提供自主探究的時空是課堂探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。學(xué)生是否積極地參與探究活動,以及探究活動本身質(zhì)量高低與否,直接影響著課堂探究學(xué)習(xí)的優(yōu)劣。在這一環(huán)節(jié)中。教師可從以下幾方面入手:

3.2.1 提供探究材料。小學(xué)生具有強烈的好奇心,總想通過動手觸摸等手段來達到探索周圍環(huán)境的目的,并在探索的同時產(chǎn)生一種與周圍的人進行交流及與同伴分享發(fā)現(xiàn)所帶來喜悅的強烈愿望。事實上,必要的材料是激發(fā)、引起探究經(jīng)歷的一種有效載體。為此,教師要注重選擇能引發(fā)學(xué)生的興趣,具有多方面聯(lián)系的材料,以便學(xué)生通過多種途徑進行探究,使學(xué)生從一些較為復(fù)雜的材料或信息中,親歷探究過程并發(fā)現(xiàn)規(guī)律。

3.2.2 確定探究形式。數(shù)學(xué)課堂探究性活動的形式一般有:A、學(xué)生獨立探究。每個學(xué)生根據(jù)自己的體會,以自己的思維方式自由地、開放地進行探究和發(fā)現(xiàn),對探究的問題形成個性化的理解和表達。獨立探究的目的不僅僅是獲得數(shù)學(xué)知識,而是讓學(xué)生在探究的過程中學(xué)習(xí)科學(xué)探究的方法,增強自主意識,培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識。B、小組合作探究與交流。學(xué)生個體在獨立探究的基礎(chǔ)上,對某些問題形成了自己的認識和看法,再進行合作探究與交流。這樣,一方面可以讓學(xué)生在小組或班集體內(nèi)充分展示自己的思維方法及探究過程,滿足自我表現(xiàn)的欲望,實現(xiàn)自我價值;另一方面,可以進一步挖掘和整合教學(xué)資源,通過師生的情感在交流中升華,思維在交流中互融,成果在交流中分享。

3.2.3 選擇探究方法。依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同特點,我們在數(shù)學(xué)教學(xué)中可以運用:A、操作引探。通過創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的、能激起學(xué)生探究欲望的問題情境,引導(dǎo)學(xué)生主動地參與動手、動口、動腦的操作活動,從而建立概念、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、啟迪思維、感悟數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生過程,提高解決問題的能力。活動程序為:問題-操作-發(fā)現(xiàn)-結(jié)論。B、猜想驗證。讓學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗和材料,對數(shù)學(xué)問題進行大膽猜想,尋找方法,合理論證;親歷論證過程,體驗“冒險、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)”的喜悅,受到科學(xué)研究方法的啟蒙?；顒映绦驗?問題-猜想(假設(shè))-論證-結(jié)論-評估與交流。C、觀察歸納。讓學(xué)生從已有的知識經(jīng)驗出發(fā),通過整理、分類、觀察和自組算式等,從大量的具體事例中歸納和發(fā)現(xiàn)事物的一般規(guī)律。通過這樣的探索與發(fā)現(xiàn)、觀察與分析、歸納與驗證等一系列思維活動,使學(xué)生掌握探尋客觀世界某些規(guī)律的思想方法。活動的程序為:舉例-觀察-歸納-驗證。D、類比聯(lián)想。讓學(xué)生通過類比及聯(lián)想的思維方法,溝通新舊知識的聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)原理和方法,進而推導(dǎo)出結(jié)論。這樣,有利于培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和知識遷移能力?；顒拥某绦驗?提供舊知-聯(lián)想遷移-驗證結(jié)論。

3.3 改革評價機制,確立新的理念。

評價是一種價值判斷。探究性學(xué)習(xí)評價即是采用現(xiàn)代化可用的技術(shù)手段,對其根本宗旨所要求的教育效果作出價值判斷,它與探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)相輔相成,直接影響著探究性學(xué)習(xí)的實施效果,是探究性學(xué)習(xí)實施過程中不可或缺的重要一環(huán)。

3.3.1 評價的功能定位。

學(xué)生理解、掌握知識的多少是以往的學(xué)科課程的主要目標(biāo)?？荚囀沁@種評價的主要方式,考分是評價的結(jié)論,評價的目的是教師用分數(shù)把學(xué)生分出優(yōu)劣來,評價體現(xiàn)出來的是甄別功能。探究性學(xué)習(xí)要求把學(xué)生置于一種開放、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境中,讓其主動探索、汲取知識,并將其所獲知識和探索模式遷移到更廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去。在探究性學(xué)習(xí)中,獲取知識的多少不再是其主要的價值。獲得了知識,學(xué)會了探究,學(xué)會了合作,克服了困難,鍛煉了意志,得到體驗,這些有形的、無形的東西,均體現(xiàn)了探究性學(xué)習(xí)的價值。評價的目的不僅要甄別,更要以多種方式反饋信息,進行診斷;要肯定學(xué)生的點滴成功,實施鼓勵;要對照目標(biāo)尋找差距,進行導(dǎo)引。

3.3.2 探究性學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的評價原則。

過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的原則。探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和直接體驗獲得對事物的認識和看法的,因此,它的評價必定十分注重過程性。要對學(xué)生選擇探究內(nèi)容和形式、搜集探究資料、確定和實施探究步驟以及發(fā)布探究結(jié)果等環(huán)節(jié)進行全面評價,要看參與性和創(chuàng)造性。開始時要評價學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的設(shè)想意識和能力。中途要評價學(xué)生克服困難、解決問題的能力,并重視評價結(jié)果的反饋。結(jié)束時要評價有形探究結(jié)果。總之,評價要把過程和結(jié)果有機結(jié)合起來,不能走向只評價探究結(jié)果的誤區(qū)。

結(jié)論性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的原則。傳統(tǒng)的評價方式側(cè)重評價學(xué)生的個體間差異,注重對學(xué)生已有能力水平和已經(jīng)取得的成績的判斷,不對學(xué)生發(fā)展?jié)撃?、趨勢作出評價。這種評價屬結(jié)論性評價,用這種評價方式來評價動態(tài)發(fā)展的探究性學(xué)習(xí)顯然欠全面。而發(fā)展性評價秉持“學(xué)生發(fā)展為本”的理念,兼顧學(xué)生“個體內(nèi)差”,觀照學(xué)生發(fā)展過程,培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力,評價學(xué)生在原來基礎(chǔ)上是否有了更正確的觀念和更端正的態(tài)度,是否有了更強的獲取信息和處理信息的能力,是否有了更好的團結(jié)合作精神等,發(fā)展性評價能更真實地體現(xiàn)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的價值。

自我評價與他人評價相結(jié)合的原則。探究的組織方式有個人活動、小組活動和集體活動。因此探究性學(xué)習(xí)的評價要全面、客觀、公正就必須自我評價和他人評價相結(jié)合。評價在傳統(tǒng)的觀念中,都是教師評價學(xué)生,較少注意到學(xué)生的相互評價和學(xué)生自我評價,評價中教師占絕對統(tǒng)治地位,造成教師和學(xué)生某種程度上的對立,這顯然不是評價的公開和公正,容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。要克服這種評價的缺點,就必須打破教師在評價中的絕對地位,而將學(xué)生的自評、學(xué)生互評有機全面結(jié)合起來,有時甚至還可引入家長評價、媒體評價等,使學(xué)生從肯定的評價中激發(fā)探究性學(xué)習(xí)的原動力。

定性評價和定量評價相結(jié)合的原則。由于探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生的表現(xiàn)和收獲呈多元形態(tài),為能全面客觀反映出學(xué)生的個性特征,評價的表述應(yīng)是多維的,采取定性和定量相結(jié)合的原則。如知識的獲取和應(yīng)用、活動的參與情況、結(jié)果的局面表達方式等內(nèi)容可以量化,可根據(jù)它們在考評中的權(quán)重進行加權(quán)量化,寫出計量結(jié)果;有些內(nèi)容如學(xué)生思想行為的變化,個性、社會性能力的提高等,不宜量化,可采取定性的方法,用評語表述出來,使得學(xué)生對自己取得的成績和不足一目了然,有利于今后的改進和提高。另外,定量相近的學(xué)生,其個性特征可通過定性加以區(qū)分,而定性相近的學(xué)生,在定量上可以有所區(qū)分。依據(jù)定性、定量相結(jié)合的評價原則,可對發(fā)展程度不同的學(xué)生,作出“各有千秋的評價”,有利于學(xué)生今后的發(fā)展。

總之,探究教學(xué)其精神實質(zhì)是:促進學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)、獨立思考、學(xué)會求知;分析問題、動手實踐、解決問題;敢于發(fā)問、敢于探究、學(xué)會發(fā)展;參與競爭、努力超越、學(xué)會生存。我們只有朝著這些目標(biāo)去努力,探究教學(xué)才能達到“神形兼?zhèn)洹钡男Ч?/p>

收稿日期:2009-11-27