當(dāng)代知識(shí)觀視野下職業(yè)教育課程改革的邏輯支點(diǎn)與運(yùn)行機(jī)制

摘要：課程改革是人們對(duì)課程進(jìn)行的根本性改造，因此必然會(huì)涉及與課程密切相關(guān)的人的知識(shí)觀、教育觀和人性觀的重大變化。當(dāng)代知識(shí)觀突破了以本質(zhì)主義思維方式為邏輯支點(diǎn)的傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論，并確立了以生成性思維為邏輯支點(diǎn)的新的課程認(rèn)識(shí)論，這種新的課程認(rèn)識(shí)論不但要求加強(qiáng)課程與生活世界的聯(lián)系、建立合理的課程結(jié)構(gòu)和拓展課程的建構(gòu)過(guò)程，而且主張課程改革的運(yùn)行機(jī)制建設(shè)，要為課程管理向自主組織方向邁進(jìn)奠定必要的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)觀；職業(yè)教育；課程改革

作者簡(jiǎn)介：吳曉義（1968-），男，吉林省長(zhǎng)春人，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士后，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)榻逃芾怼⒙殬I(yè)能力開(kāi)發(fā)。

中圖分類號(hào)：G712.423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2009）03-0004-04

課程改革是人們對(duì)課程進(jìn)行的根本性改造,與一般的、具體的課程改進(jìn)相比，綜合性更強(qiáng)、范圍更廣、程度更深、持續(xù)時(shí)間更久，它往往涉及有關(guān)課程的價(jià)值觀念、理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)思想、制度政策等方面的重大變化或方向調(diào)整。因此，課程改革僅僅關(guān)注課程內(nèi)容本身的變化是不夠的,還需要關(guān)注支撐、支持這些變化背后的原因和動(dòng)力，如這些變化的本質(zhì)是什么，如何判斷這些變化是積極的還是消極的，促使這些變化的改革主體的觀念假設(shè)和思維方式是什么，等等。換言之，課程改革并不是課程的簡(jiǎn)單更替，它實(shí)際上還是與課程關(guān)系密切的人們的知識(shí)觀、教育觀和人性觀的變革。課程改革必須關(guān)注和研究與課程改革相關(guān)的這些深層次的前提性、根本性問(wèn)題，因?yàn)檫@些問(wèn)題關(guān)系到整個(gè)課程改革的合理性、合法性和可能性，因而也關(guān)系到課程改革能否持續(xù)、健康、有效地發(fā)展。[1]在過(guò)去的兩年中，筆者曾從人性觀、教育觀的角度,對(duì)職業(yè)教育課程的價(jià)值取向等問(wèn)題進(jìn)行過(guò)論述。本文試圖在此基礎(chǔ)上,以知識(shí)觀為切入點(diǎn),對(duì)職業(yè)教育課程改革的邏輯支點(diǎn)和運(yùn)行機(jī)制做一粗淺的探討。

一、當(dāng)代知識(shí)觀的形成過(guò)程與基本蘊(yùn)涵

知識(shí)觀是人們對(duì)什么是知識(shí),知識(shí)有什么性質(zhì),什么知識(shí)最有價(jià)值,有什么樣的價(jià)值,知識(shí)從哪里來(lái),如何獲得知識(shí)等問(wèn)題的看法。人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)是非常豐富的，但并不是所有的人類認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)都被當(dāng)作“知識(shí)”來(lái)對(duì)待，只有其中一小部分符合既定知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)才被視為“知識(shí)”。這種一個(gè)時(shí)期內(nèi)人類用以衡量知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn),被稱為“知識(shí)型”（formofknowledge），或“知識(shí)范型”（paradigmof knowledge）。[2]在人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)史上，不但已經(jīng)經(jīng)歷了從原始社會(huì)的“神話知識(shí)型”，到古代社會(huì)的“形而上學(xué)知識(shí)型”，再到現(xiàn)代社會(huì)的“科學(xué)知識(shí)型”的重大轉(zhuǎn)變。而且正在經(jīng)歷著第三次知識(shí)轉(zhuǎn)型——從現(xiàn)代的“科學(xué)知識(shí)型”到后現(xiàn)代的“文化知識(shí)型”。

一定的“知識(shí)型”是一定的知識(shí)觀的反映，同時(shí)又反過(guò)來(lái)影響和制約知識(shí)觀的形成?？茖W(xué)知識(shí)型是以崇尚科學(xué)的實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的知識(shí)觀為基礎(chǔ)的，這種知識(shí)觀的突出特點(diǎn)是：認(rèn)為知識(shí)是先在的、客觀的、普遍的，是與個(gè)人無(wú)關(guān)的；個(gè)人的見(jiàn)解和個(gè)人的熱情參與至多只存在于過(guò)程之中，對(duì)確定的客觀知識(shí)結(jié)果并不發(fā)生影響；不管過(guò)程中是否主動(dòng)，結(jié)果都只能是接受既定的“簡(jiǎn)單規(guī)則”。因此，有人也把這種知識(shí)觀稱為“旁觀者”知識(shí)觀。自19世紀(jì)末以來(lái)，由于科學(xué)技術(shù)對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的巨大貢獻(xiàn)，科學(xué)知識(shí)型在知識(shí)領(lǐng)域完全占據(jù)了主導(dǎo)地位。以至于人們片面地認(rèn)為，只有那些既得到觀察和實(shí)驗(yàn)證實(shí)，又得到嚴(yán)格的邏輯證明的知識(shí)才能稱得上知識(shí)。

進(jìn)入20世紀(jì)，“旁觀者”知識(shí)觀首先受到了來(lái)自實(shí)用主義知識(shí)觀提出的挑戰(zhàn)。實(shí)用主義知識(shí)觀主要是指以美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)的對(duì)知識(shí)的看法和觀點(diǎn)。實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物杜威（J. Dewey）認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的任務(wù)就在于改造和組織經(jīng)驗(yàn)，以應(yīng)付環(huán)境的變化。個(gè)人的熱情、個(gè)人的探究、個(gè)人的見(jiàn)解都是構(gòu)成知識(shí)必不可少的組成部分。知識(shí)本身就內(nèi)蘊(yùn)了個(gè)人系數(shù)，知識(shí)獲得的過(guò)程就是認(rèn)識(shí)者個(gè)人參與建構(gòu)知識(shí)形成的過(guò)程。[3]杜威將這種知識(shí)觀稱為“參與者知識(shí)觀”(participant theoryofknowledge)，并將這種知識(shí)觀解釋為人與環(huán)境的“互動(dòng)”。在杜威看來(lái)，客觀世界充滿了不確定性，人們只能通過(guò)主動(dòng)的探究操作，從有問(wèn)題的狀態(tài)轉(zhuǎn)變到確定的狀態(tài)，獲得“暫時(shí)的”確定性?！罢J(rèn)識(shí)的問(wèn)題就是發(fā)明如何從事于這種重新安排的方法的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題是永無(wú)止境，永遠(yuǎn)向前的；一個(gè)有問(wèn)題的情境解決了，另一個(gè)有問(wèn)題的情境又起而代之了。經(jīng)常的收獲并不是接近于一個(gè)具有普遍性的解決，而只是漸次改進(jìn)了方法和豐富了所經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象”。[4]

繼實(shí)用主義哲學(xué)之后，后現(xiàn)代主義對(duì)“旁觀者”知識(shí)觀進(jìn)行了更加徹底的反思和批判。后現(xiàn)代主義進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域的標(biāo)志，是李?yuàn)W塔（J.F.Lyotard）于1970年發(fā)表的《后現(xiàn)代的知識(shí)狀況》，這篇具有鮮明的反對(duì)現(xiàn)代知識(shí)論特征的報(bào)告，被譽(yù)為用后現(xiàn)代話語(yǔ)代替哲學(xué)知識(shí)論的綱領(lǐng)。[5]后現(xiàn)代主義派別紛呈觀點(diǎn)各異，但本質(zhì)上卻有共同之處。他們都主張向統(tǒng)一性開(kāi)戰(zhàn)，張揚(yáng)差異性和相對(duì)性；強(qiáng)調(diào)解構(gòu)、摧毀和顛覆，使以往人類的理性主義和科學(xué)主義精神大廈得以崩塌；反對(duì)真理和權(quán)威，認(rèn)為世界是異質(zhì)的、不確定的、無(wú)序的、多變的。以后現(xiàn)代主義哲學(xué)為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，認(rèn)識(shí)對(duì)象并不是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體的客觀存在，缺乏認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)興趣及其他許多與認(rèn)識(shí)行為相關(guān)的條件，就不會(huì)有任何認(rèn)識(shí)對(duì)象。他們認(rèn)為是“文化性”而非“客觀性”，才是所有知識(shí)的基本屬性。所謂“普遍性”的知識(shí)是不存在的，任何知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等文化因素之中的，離開(kāi)了這種特定的境域，既不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為，也不存在任何的知識(shí)。知識(shí)的“中立性”只是人們一廂情愿虛構(gòu)出來(lái)的神話，知識(shí)本來(lái)就具有價(jià)值特性。[6]

從上述知識(shí)觀的發(fā)展變化中可以看出，人類已經(jīng)突破了現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)型的束縛，并正在形成基于第三次知識(shí)轉(zhuǎn)型的當(dāng)代知識(shí)觀。這種知識(shí)觀的基本蘊(yùn)涵是:（1）內(nèi)在、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的知識(shí)本質(zhì)觀。知識(shí)是人類創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物，它涵蓋著人的價(jià)值取向，表征著人的本質(zhì)特征，內(nèi)在于人的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造；知識(shí)是一個(gè)開(kāi)放的生態(tài)系統(tǒng)，它的產(chǎn)生、發(fā)展和傳播都與外部社會(huì)環(huán)境有著廣泛的生態(tài)關(guān)系；知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，它將隨著人對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的深入而不斷發(fā)展、變化。（2）多維、互補(bǔ)的知識(shí)價(jià)值觀。知識(shí)具有多方面的潛在價(jià)值，如育智價(jià)值、育德價(jià)值、育美價(jià)值等，不同的知識(shí)具有不同的價(jià)值；知識(shí)的多種價(jià)值是相互關(guān)聯(lián)、彼此補(bǔ)充的，它們共同滋養(yǎng)著人的生存與發(fā)展。（3）積極內(nèi)化、主動(dòng)生成、合作建構(gòu)的知識(shí)獲得觀。知識(shí)的獲得不是外部知識(shí)及其結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)單移植，而是一個(gè)積極內(nèi)化、主動(dòng)生成和共同建構(gòu)的過(guò)程。[7]

二、基于當(dāng)代知識(shí)觀的職業(yè)教育課程改革的邏輯支點(diǎn)

改革意味著拋棄某些滯后的信念、內(nèi)容和方法，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)換，因而必然會(huì)遭到來(lái)自認(rèn)識(shí)上的沖突與行動(dòng)上的抵制,尤其是保守僵化的思維方式，是任何改革都必須首先要面對(duì)并需要認(rèn)真解決的根本性問(wèn)題?？v觀國(guó)內(nèi)外課程改革正反兩方面經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，本文認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育課程改革的最大障礙，在于傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論所遵循的本質(zhì)主義的思維方式。這種思維方式是傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論的邏輯支點(diǎn),也是形成當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程僵化、刻板，不能滿足社會(huì)對(duì)技能型人才培養(yǎng)要求的根本原因。因此，進(jìn)行職業(yè)教育課程改革，必須首先擯棄本質(zhì)主義的思維方式，建立起基于當(dāng)代知識(shí)觀的職業(yè)教育課程改革的新的邏輯支點(diǎn)。

本質(zhì)主義思維方式的突出特點(diǎn)是：堅(jiān)持人類文化及知識(shí)有一個(gè)共同的、普遍的基礎(chǔ)，而且這一基礎(chǔ)又常常被視作是確定的、絕對(duì)的、永恒不變的真理。基于這種確定性的邏輯的學(xué)校課程，只能集中于某種永恒的、結(jié)論性的基礎(chǔ)知識(shí)承傳與基本技能的訓(xùn)練，并使課程在對(duì)人類文化的選擇與加工過(guò)程中，將原本豐富多彩、充滿生機(jī)與活力的文化現(xiàn)象的具體內(nèi)容抽空，概括、歸納為簡(jiǎn)約化的、凝固化的所謂共同的規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，既降低了學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也窄化了知識(shí)教育的內(nèi)涵。[8]當(dāng)代知識(shí)觀突破了以本質(zhì)主義思維方式為邏輯支點(diǎn)的傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論，并確立了以生成性思維為邏輯支點(diǎn)的新的課程認(rèn)識(shí)論。這種新的課程認(rèn)識(shí)論強(qiáng)調(diào)知識(shí)產(chǎn)生與習(xí)得的情境性、整體性和建構(gòu)性，并要求職業(yè)教育課程改革加強(qiáng)課程與生活世界的聯(lián)系、建立合理的課程結(jié)構(gòu)和拓展課程的建構(gòu)過(guò)程。

（一）加強(qiáng)課程與生活世界的聯(lián)系

當(dāng)代知識(shí)觀認(rèn)為，人類知識(shí)不僅包括可以言傳的顯性知識(shí)（explicit knowledge），而且包括不可言傳的緘默知識(shí)（tacit knowledge），如機(jī)械師安裝機(jī)械設(shè)備時(shí)的裝配技巧，廚師烹飪時(shí)對(duì)火候的把握等。情境性是職業(yè)能力的根本屬性，在技能型人才培養(yǎng)的過(guò)程中，只能通過(guò)真實(shí)情境獲得的緘默知識(shí)具有非常重要的作用。因?yàn)榫}默知識(shí)不僅是非常重要的一種知識(shí)類型，而且支配著人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，是人們獲得顯性知識(shí)的“向?qū)А?。所有的顯性知識(shí)都植根于緘默知識(shí)，顯性知識(shí)的增長(zhǎng)、應(yīng)用和理解也都依賴于緘默知識(shí)。[9]同時(shí)，由于緘默知識(shí)的獲得總是與一定的問(wèn)題或任務(wù)“情境”（situation）聯(lián)系在一起的，所以以技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育，必須加強(qiáng)其課程與生活世界的聯(lián)系。生活世界是教育發(fā)生之所，它能使人獲得的科學(xué)知識(shí)與主體境遇緊密聯(lián)系在一起，滿足人在理智、情感、意志等方面發(fā)展的需要。加強(qiáng)課程與生活世界聯(lián)系的途徑有很多，如教學(xué)中對(duì)學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的引發(fā)，通過(guò)現(xiàn)代化教學(xué)手段對(duì)生活世界的生動(dòng)再現(xiàn)，以及在真實(shí)的生活世界中的生活與工作體驗(yàn)等。但是需要指出，當(dāng)前許多職業(yè)技術(shù)院校為提高學(xué)生的基本操作技能而進(jìn)行的消耗性校內(nèi)實(shí)訓(xùn)，與在生活世界的真實(shí)工作群體中“合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）”有著本質(zhì)上的差別。“邊緣性”是指這樣一個(gè)事實(shí)，即作為新手的學(xué)習(xí)者部分地、不充分地參與共同體的活動(dòng)?！皡⑴c”意味著新手應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過(guò)與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)而應(yīng)該做的事情。[10]這種真實(shí)情境中的體驗(yàn)與互動(dòng)，是校內(nèi)實(shí)訓(xùn)根本無(wú)法替代的。

（二）建立合理的課程結(jié)構(gòu)

課程設(shè)計(jì)的過(guò)程是復(fù)雜的，影響課程設(shè)計(jì)的因素是多種多樣的。但在影響課程設(shè)計(jì)的諸因素中，首先要考慮的是學(xué)生因素，要以學(xué)生利益優(yōu)先為原則。然而，從目前我國(guó)職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)看，卻存在著明顯的忽視學(xué)生未來(lái)發(fā)展的工具主義傾向。其具體表現(xiàn)在，基礎(chǔ)知識(shí)，特別是人文類基礎(chǔ)知識(shí)被視為次一級(jí)的知識(shí)，其在整個(gè)人才培養(yǎng)中的要求，僅僅是以滿足后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的“必須、夠用”為度。其實(shí)，人文類基礎(chǔ)課程既有為后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的基礎(chǔ)性功能，又有其獨(dú)特的育人功能。人文知識(shí)所關(guān)注的不是外在世界的控制和征服，而是內(nèi)在世界的理解和塑造。缺乏這種內(nèi)在的理解和塑造力量，人們對(duì)外在世界的征服和控制就會(huì)出現(xiàn)種種病態(tài)，就會(huì)導(dǎo)致個(gè)體和社會(huì)的片面發(fā)展和畸形發(fā)展，并最終會(huì)給個(gè)體和整個(gè)人類帶來(lái)災(zāi)難性的后果。我國(guó)職業(yè)教育課程的另一個(gè)明顯弊端是學(xué)科特征過(guò)于明顯，缺乏對(duì)生活世界和職業(yè)崗位的整體性把握。人類知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史告訴我們，知識(shí)研究的分科化雖然有其必然性和必要性，但客觀世界的整體性和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的完整性，卻是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的現(xiàn)實(shí)存在。要想使學(xué)生真正能夠理解和運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，必須加強(qiáng)學(xué)科間的整合，并在不同層次上實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。另外，從技能型人才培養(yǎng)的實(shí)際情況看，還應(yīng)注意課程的彈性和靈活性，以適應(yīng)不同學(xué)生的不同情況和促進(jìn)其個(gè)性的健康發(fā)展。

（三）拓展課程的建構(gòu)過(guò)程

當(dāng)代知識(shí)觀認(rèn)為，由于知識(shí)的不確定性，建構(gòu)一個(gè)完整的課程體系是不可能的，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，把教學(xué)也納入到課程建設(shè)的過(guò)程中。這種課程改革思路的優(yōu)勢(shì)，在于避免了傳統(tǒng)課程中教師被動(dòng)地教和學(xué)生被動(dòng)地學(xué)的消極狀況，使他們積極關(guān)注教學(xué)過(guò)程所蘊(yùn)涵的課程價(jià)值，并把教學(xué)過(guò)程看作是共同參與課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。同時(shí)，由于在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中教師和學(xué)生不斷地進(jìn)行自我反思和文化批判，也使課程的外延都得到了擴(kuò)展，使課程成了一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。當(dāng)代知識(shí)觀不但消除了知識(shí)的權(quán)威性，同樣也消除了教師的權(quán)威性。在上述課程建構(gòu)過(guò)程中，知識(shí)不再是那些明證性的知識(shí)，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)成了一種師生雙方交流、對(duì)話和合作以達(dá)到視界融合的過(guò)程。此時(shí)的教師雖然不再擁有絕對(duì)的權(quán)威，但其作用并沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建。即從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。教師與學(xué)生擁有平等地位，與學(xué)生進(jìn)行探討、交流，把知識(shí)習(xí)得的過(guò)程看成師生之間相互對(duì)話而達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。由于消除了知識(shí)的確定性，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的境域性，知識(shí)便僅僅成了把握認(rèn)識(shí)對(duì)象的一種猜測(cè)，從而消除了知識(shí)的權(quán)威性。學(xué)生不再把知識(shí)視為神圣，不再只是作為知識(shí)的接受者，而是積極去思維、去探究、去懷疑、去批判，努力尋找解決問(wèn)題的途徑。這不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的探究、懷疑和批判意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

三、基于當(dāng)代知識(shí)觀的職業(yè)教育課程改革運(yùn)行機(jī)制建設(shè)

以本質(zhì)主義思維方式為邏輯支點(diǎn)的傳統(tǒng)課程認(rèn)識(shí)論，基于客觀的、永恒不變的真理觀，強(qiáng)調(diào)課程形成的封閉系統(tǒng)和線性關(guān)系,缺乏“自組織”（ Self-Orgnization）機(jī)制，因而必然走向保守、退化與僵化。而以生成性思維為邏輯支點(diǎn)的當(dāng)代課程認(rèn)識(shí)論，基于歷史的、發(fā)展變化的真理觀，強(qiáng)調(diào)課程形成的過(guò)程性和開(kāi)放性，并試圖通過(guò)開(kāi)放系統(tǒng)的“自組織”機(jī)制，使系統(tǒng)具有自我調(diào)整的誘因和動(dòng)力，從而不斷地由無(wú)序狀態(tài)達(dá)到更高層次的、更具有適應(yīng)性的有序狀態(tài)。

自組織是系統(tǒng)運(yùn)行的一種理想狀態(tài)，具有自組織特征的系統(tǒng)無(wú)需外界特定指令就能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，能夠自主地從無(wú)序走向有序，形成有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。[11]協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯（H.Haken）認(rèn)為，如果一個(gè)系統(tǒng)在獲得空間、時(shí)間或功能的結(jié)構(gòu)過(guò)程中，沒(méi)有外界的特定干涉，就可以說(shuō)該系統(tǒng)是自組織的。這里“特定”一詞是指，那種結(jié)構(gòu)或功能并非外界強(qiáng)加給系統(tǒng)的，而且外界總是以非特定的方式作用于系統(tǒng)的。[12]按照自組織的上述定義，目前我國(guó)職業(yè)教育課程的管理顯然還遠(yuǎn)未達(dá)到自組織的水平。但從我國(guó)職業(yè)教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需要出發(fā)，在職業(yè)教育課程改革的運(yùn)行機(jī)制建設(shè)上，應(yīng)該為職業(yè)教育課程管理向自組織方向邁進(jìn)奠定必要的基礎(chǔ)。其具體措施是：

（一）建立合理的課程編制與開(kāi)發(fā)體系

我國(guó)采用的是集權(quán)式的教育行政管理體制，這種體制的優(yōu)點(diǎn)是便于在中央層次對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行集中統(tǒng)一控制，缺點(diǎn)是容易忽視其他層次的課程開(kāi)發(fā)需要和使開(kāi)發(fā)出的課程缺乏彈性。而要克服這一缺點(diǎn)，比較有力的措施就是把課程編制與開(kāi)發(fā)的權(quán)力適當(dāng)下放，讓各個(gè)地區(qū)、學(xué)校和教師都有部分課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，要注意發(fā)揮教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用。因?yàn)榻處熤蒙碛谔囟ǖ慕虒W(xué)情境中，他們最了解情境中的條件和需要。教師又是課程的最終實(shí)施者，他們的作用是否能夠積極發(fā)揮，將直接影響到教學(xué)的效果。課程編制與開(kāi)發(fā)又是一項(xiàng)需要多方人士參加的系統(tǒng)工程，它的理想方式是集合具有課程編制與開(kāi)發(fā)所需能力的各方面人員，組成課程編制與開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)來(lái)分工合作完成。國(guó)外有關(guān)方面的成功做法是，請(qǐng)來(lái)自行業(yè)的有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的專家、來(lái)自學(xué)校教學(xué)一線的教師和教學(xué)管理人員以及來(lái)自研究部門的課程專家共同組成課程編制與開(kāi)發(fā)委員會(huì)，委員會(huì)在教育主管部門的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下工作。另外，從課程編制與開(kāi)發(fā)的科學(xué)性與合理性來(lái)考慮，還應(yīng)盡快建立相對(duì)獨(dú)立的，以市場(chǎng)化方式運(yùn)作的專業(yè)性課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)。對(duì)此，政府有關(guān)部門應(yīng)從政策制定的角度給予必要的引領(lǐng)和扶持。

（二）形成規(guī)范的課程編制與開(kāi)發(fā)流程

過(guò)程管理對(duì)最終結(jié)果的決定性影響，不但早就引起了各行各業(yè)的廣泛關(guān)注，而且已經(jīng)形成了許多行之有效的管理模式和管理標(biāo)準(zhǔn)。但令人遺憾的是，在職業(yè)教育課程編制與開(kāi)發(fā)領(lǐng)域，過(guò)程管理還遠(yuǎn)未引起人們應(yīng)有的重視。在各級(jí)各類課程的編制與開(kāi)發(fā)過(guò)程中，條塊分割、主觀隨意、粗制濫造等現(xiàn)象到處可見(jiàn)。當(dāng)然，造成這種現(xiàn)象長(zhǎng)期存在的原因是多種多樣的，如體制障礙、利益驅(qū)動(dòng)和缺少必要的評(píng)價(jià)、問(wèn)責(zé)和監(jiān)管機(jī)制等，但沒(méi)有形成具有可操作性的規(guī)范的課程編制與開(kāi)發(fā)流程，卻是其中最為重要和普遍的原因。因此，本文主張不但要建立合理的課程編制與開(kāi)發(fā)體系，而且要形成規(guī)范的課程編制與開(kāi)發(fā)流程?；诋?dāng)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)形成與習(xí)得的理解，職業(yè)教育課程編制與開(kāi)發(fā)的流程至少應(yīng)包括如下基本環(huán)節(jié)：分析職業(yè)崗位的工作任務(wù)和工作要求——建立崗位職業(yè)能力體系——分析職業(yè)能力形成所需經(jīng)驗(yàn)——分析各種經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的情境及與之相關(guān)的知識(shí)——建立基于能力培養(yǎng)的課程模塊——優(yōu)化課程模塊形成能力本位的課程體系。

（三）制定科學(xué)的課程編制與開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

從當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，本文探討的課程評(píng)價(jià)是指對(duì)課程編制與開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)。由于課程編制與開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)非常艱巨復(fù)雜的工作，所以對(duì)它的評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持系統(tǒng)性原則和時(shí)代性原則。所謂系統(tǒng)性原則，是指在課程設(shè)計(jì)中，要注意全面考察影響課程編制與開(kāi)發(fā)質(zhì)量的各個(gè)因素，注意構(gòu)成課程諸要素之間的聯(lián)系及課程的整體性，注意課程內(nèi)容選擇與編排的規(guī)范化和科學(xué)化，注意課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和多樣性，注意突出職業(yè)教育的特點(diǎn)，不能簡(jiǎn)單移植普通教育的學(xué)習(xí)方式和考核辦法。課程編制與開(kāi)發(fā)的時(shí)代性有兩層含義。一是指課程編制與開(kāi)發(fā)要跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，反映時(shí)代的特點(diǎn)，不能用過(guò)時(shí)的知識(shí)和觀念去教育學(xué)生?？v觀社會(huì)發(fā)展的歷史，無(wú)論哪種社會(huì)形態(tài)，其社會(huì)問(wèn)題、哲學(xué)觀點(diǎn)、知識(shí)積累、心理研究等，都是隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展的。職業(yè)教育課程只有體現(xiàn)這些發(fā)展變化，才能滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的客觀要求。課程編制與開(kāi)發(fā)時(shí)代性的第二層含義，是指課程的編制與開(kāi)發(fā)不僅要反映時(shí)代發(fā)展的需要，在有些情況下，還要具有一定的超前性以促進(jìn)時(shí)代的發(fā)展。因?yàn)槁殬I(yè)教育不僅是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，而且對(duì)社會(huì)發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。

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