構(gòu)建高職本、專科兩級課程體系完善高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)

摘要：本文采用宏觀因素分析與微觀個案研究相結(jié)合的方法, 通過對高等職業(yè)教育系統(tǒng)及社會需求分析,分析在高等教育改革的高潮期影響高等職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的內(nèi)外動力，并提出完善高等職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)的設想。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育屬性 層次結(jié)構(gòu) 微觀結(jié)構(gòu) 兩級課程體系

我國高等職業(yè)教育發(fā)展形成了具有特色功能的體系框架,由于高職本科缺位，不能適應社會對技術(shù)型人才的需求，圍繞高等職業(yè)教育的“類型”和層次劃分，高等教育系統(tǒng)的微觀結(jié)構(gòu)發(fā)生了系列變化。一些高普通校認為高等職業(yè)教育屬于高等工程教育，已有工學的博士、碩士、學士的教育，現(xiàn)行高職是工程專科層次，于是把技術(shù)型人才的培養(yǎng)內(nèi)容納入工程技術(shù)本科教育；還有一些普通高校認為高等職業(yè)教育屬于應用性教育，已有應用性的博士、碩士和本科教育，高等職業(yè)教育是應用型?？平逃蚨稗D(zhuǎn)型”為高職本科或技術(shù)本科。一些高職院校為滿足企業(yè)對技術(shù)人才的需求，課程體系內(nèi)容納入了應屬于高職本科的內(nèi)容；部分辦學水平高、條件好的高職院校試圖探索高職本科教育規(guī)律，苦于沒有政策又擔心有“學校升本”的嫌疑。這種因系統(tǒng)宏觀層次結(jié)構(gòu)與社會需求不適應而產(chǎn)生的失衡，既不利于高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展，又對高等教育系統(tǒng)的整體性發(fā)展產(chǎn)生不良影響。

一、系統(tǒng)自身發(fā)展要求建立高職?？啤⒈究坪痛T士教育層次結(jié)構(gòu)

1、高等教育體系發(fā)展的整體性要求

教育部教高［2006］16號文中明確高等職業(yè)教育是高等教育發(fā)展中的一個類型，那么，高等職業(yè)教育必有其自身的結(jié)構(gòu)、功能和屬性。根據(jù)教育分類進一步“明確高等職業(yè)教育在教育類型中的層次定位是高等職業(yè)教育發(fā)展的空間”[1]。我們借鑒《國際教育標準分類》(ISCED)來分析高等職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)，它是各國教育分類的指導及教育統(tǒng)計的依據(jù)，被世界各國廣泛應用。它以教學計劃為基本分類單位，縱向上根據(jù)教學計劃內(nèi)容的復雜程度、教學時間長短和要求學生應具有的學歷及能力程度將教學計劃分為0到6共七級，其中5級對應的是?？?、本科、碩士教育階段。如果“在統(tǒng)一的高等教育體系下，依據(jù)所承擔的任務，從橫向上將高等教育系統(tǒng)劃分為高等普通教育和高等職業(yè)教育兩個子系統(tǒng)(相當于“國際教育標準分類法”中的5A和5B)”[2]，由于子系統(tǒng)之間存在同型性，那么與普通高等教育同在5級的高等職業(yè)教育，結(jié)構(gòu)上也應有大專、本科、研究生教育。

2、高等職業(yè)教育體系功能和屬性的要求

“系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)功能之間存在著‘系統(tǒng)結(jié)構(gòu)決定系統(tǒng)功能的一面，又存在著‘系統(tǒng)功能決定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一面”[3]，對應高等職業(yè)教育的5B教學計劃是“與那些實用的／技術(shù)的／適應具體職業(yè)的計劃”[4]，表明實用、技術(shù)、職業(yè)是高等職業(yè)教育系統(tǒng)的三個基本要素，系統(tǒng)的功能是指向?qū)嵱眯?、技術(shù)性和職業(yè)性的，實用性、技術(shù)性和職業(yè)性是高等職業(yè)教育的三個固有屬性。在結(jié)構(gòu)上可以把高等職業(yè)教育系統(tǒng)分為實用教育、技術(shù)教育、職業(yè)教育三個分系統(tǒng)。

從實用教育分系統(tǒng)功能看，實用性是高職教育的第一屬性—基本屬性，“實用的”必是“第一線”實際需要的，教學內(nèi)容以生產(chǎn)、建設、服務和管理“第一線”實用人才所必需的技能和經(jīng)驗技術(shù)為主?！皩嵱萌瞬胖敢磺袕氖路菍W術(shù)研究工作的實際操作者諸如工程師、醫(yī)師、行政人員、企業(yè)管理者、表演藝術(shù)家、發(fā)明家等”[5]，2至3年學制的教學計劃是難以培養(yǎng)這些人才的。

從職業(yè)教育分系統(tǒng)功能看，職業(yè)性是高職教育的第二屬性—根本屬性。職業(yè)是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作，按照《中華人民共和國職業(yè)分類大典》的框架和原則，目前我國社會職業(yè)分為八大類共1915種，所有高校培養(yǎng)的人才最終都要進入其中的某個職業(yè)。但是，高等職業(yè)教育與其它教育的根本區(qū)別是具有明確的職業(yè)針對性，教學計劃以學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)，或某類職業(yè)或行業(yè)所需的專業(yè)技術(shù)、技能和知識為主要內(nèi)容。而高職專科教學計劃以崗位技能內(nèi)容為主，畢業(yè)生的職業(yè)創(chuàng)新能力和面對整個職業(yè)生涯的職業(yè)發(fā)展后勁不足。

從技術(shù)教育分系統(tǒng)功能看，技術(shù)性是高職教育的第三屬性—本質(zhì)屬性。社會上技術(shù)人才可分為工程型、技術(shù)型和技能型三種類型，其中，工程型人才由5A教學計劃對應的普通高等教育來培養(yǎng)，技術(shù)型和技能型人才由5B教學計劃對應的高等職業(yè)教育來培養(yǎng)。培養(yǎng)技術(shù)型人才如“在線工程師”——工藝工程師、施工現(xiàn)場工程師、生產(chǎn)工程師、現(xiàn)場管理工程師、項目經(jīng)理等，教學計劃的核心內(nèi)容是技術(shù)和技能 ,需要構(gòu)建以經(jīng)驗技術(shù)為基礎(chǔ)的技術(shù)知識體系，其課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容比高職?？埔獜碗s得多。

因此，每個分系統(tǒng)自身的功能、屬性都要求有?？?、本科和碩士教育層次結(jié)構(gòu)，完善的層次結(jié)構(gòu)是高職教育系統(tǒng)發(fā)展的穩(wěn)定性和連續(xù)性的重要保證，只有專科層次的結(jié)構(gòu)性缺陷必然導致高等職業(yè)教育系統(tǒng)的適應能力與社會需求力之間失衡。

二、社會對高職本科的需求力持續(xù)增加

高等職業(yè)教育的產(chǎn)生源于社會需求,在社會需求力作用下發(fā)展，保持與社會之間動態(tài)的、相對的平衡，以實現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)與人力結(jié)構(gòu)之間的平衡是客觀要求。由于“社會需求力分別來自經(jīng)濟發(fā)展需求、政治發(fā)展需求、科學與技術(shù)發(fā)展需求、文化教育發(fā)展需求及個人本身發(fā)展等多方面的發(fā)展需求所形成的合力”[6]，對高職本科的需求主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1、隨著科學和技術(shù)的迅猛發(fā)展，我國勞動密集型、資金密集型的企業(yè)迅速向技術(shù)密集型、知識密集型的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化，技術(shù)人才需求增加。行業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)越來越細的分工，職業(yè)崗位要求有較高的操作技術(shù)能力。同時，行業(yè)領(lǐng)域之間的融合性、滲透性越來越明顯，新技術(shù)的共享性越來越強，需要一專多能、具有以創(chuàng)新能力為核心的綜合職業(yè)能力強的一線技術(shù)人才，由普通高校畢業(yè)的工程技術(shù)人才來替代技術(shù)型人才已不是長久之計。

2、知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球一體化的加速發(fā)展，面對金融危機、經(jīng)濟危機，就業(yè)需要提高職業(yè)技術(shù)能力和競爭力，技術(shù)型人才儲備和緩解就業(yè)壓力等需要培養(yǎng)以創(chuàng)新能力為核心的綜合職業(yè)能力。

3、高中階段后接受高職教育的學生與普通高等教育的等值問題，備受社會和學生個體關(guān)注，人是一個職業(yè)人，同時也是一個社會人和自我實現(xiàn)的人，學生不僅要就業(yè)而且還要實現(xiàn)職業(yè)成長愿望。如果進入高職業(yè)院校卻失去了與普通本科院校學生接受同等教育而進一步發(fā)展的空間和機會，與高職教育的科學可持續(xù)發(fā)展觀相違背。

三、高等職業(yè)教育的微觀結(jié)構(gòu)完善為開設高職本科奠定了堅實的基礎(chǔ)

高等職業(yè)教育的微觀結(jié)構(gòu)主要包括課程結(jié)構(gòu)、教材結(jié)構(gòu)、隊伍結(jié)構(gòu)等，高等職業(yè)院校作為高等職業(yè)教育微觀結(jié)構(gòu)調(diào)整的承擔者，近年來通過校企合作，工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，在課程結(jié)構(gòu)、建設師資隊伍建設等方面取得了突破性的成果。

1、 從學科課程結(jié)構(gòu)到能力本位的課程結(jié)構(gòu)、工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)屬于一種人為結(jié)構(gòu)，與知識類型、知識層次關(guān)系聯(lián)系緊密，其構(gòu)建是一項由理論到實踐的系統(tǒng)工作。對科學、工程、技術(shù)以及職業(yè)、工作的認識程度不同，或具有不同的知識觀，或采用不同的理論所構(gòu)建的課程結(jié)構(gòu)都會存在著形或質(zhì)的差別。

我國從1991年起試辦高中起點的高等職業(yè)技術(shù)教育，在初期，學科課程結(jié)構(gòu)占主要地位。以“技術(shù)是應用科學”為出發(fā)點，由學科分類確定課程門類，采用由基礎(chǔ)課→專業(yè)理論課→專業(yè)實踐課的順序，按照學科邏輯組織課程。這種課程結(jié)構(gòu)實質(zhì)是普通“本科壓縮型”的新三段式，典型的是在主干學科課程體系中，橫向科學基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課程與縱向人文、經(jīng)濟等與專業(yè)相關(guān)的課程構(gòu)成二維課程結(jié)構(gòu)。

引入以能力為基礎(chǔ)的CBE職業(yè)課程模式后，應用核心能力理論并 借鑒“MES”模塊式技能培訓課程模式，多樣化的能力本位課程結(jié)構(gòu)在高職教育實踐中興起。出現(xiàn)了兩種不同的“能力本位”課程結(jié)構(gòu)。如典型的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程結(jié)構(gòu)模式，在“實踐是理論的應用”哲學思想指導下，以崗位實際能力的培養(yǎng)來選擇知識，根據(jù)崗位所需要的基本職業(yè)技能要求設置課程，采用由文化基礎(chǔ)課→專業(yè)基礎(chǔ)課模塊→專業(yè)方向模塊課→專業(yè)實實踐的順序，先學習知識和技能，再把這些知識和技能應用到實踐項目中。基本上脫離了學科體系的束縛，但本質(zhì)上仍屬“新三段式”結(jié)構(gòu)。而另一種是實踐導向的課程結(jié)構(gòu)模式，認為技術(shù)是獨立于科學的一個體系，以技術(shù)實踐能力培養(yǎng)為目標，由工作任務為中心確定課程門類，按綜合專業(yè)實踐課與任務中心課程交替、普通文化課與專業(yè)課程并行、學科課程安排在最后，并以工作項目為中心組織知識，圍繞實踐過程組織學習，真正從學科體系中脫離出來，教學實踐在企業(yè)界獲得了成功。

近幾年，德國行動導向的“學習領(lǐng)域”課程模式對高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整產(chǎn)生了巨大的影響。根據(jù)“工作過程系統(tǒng)”結(jié)構(gòu)為邏輯結(jié)構(gòu)來確定“學習領(lǐng)域”，以學生為中心設計學習情境，按職業(yè)成長的邏輯規(guī)律對學習領(lǐng)域排序，構(gòu)建由縱向N個學習領(lǐng)域，橫向M個學習情境，從而形成N×M個結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的工作過程課程二維矩陣結(jié)構(gòu)。這種模式吸收了“能力本位”課程模式的優(yōu)點，培養(yǎng)專業(yè)能力、方法能力和社會能力，高等職業(yè)教育的三個屬性得以充分體現(xiàn)，符合我國高等職業(yè)技術(shù)教育規(guī)律，在國家示范性高等職業(yè)院校建設中得了實踐和推廣。

2、形成了非常重要的觀點和理論

實踐導向課程結(jié)構(gòu)和工作過程系統(tǒng)化課程結(jié)構(gòu)模式的成功是與正確的技術(shù)知識觀和職業(yè)工作過程系統(tǒng)理論分不開的。

技術(shù)知識觀：技術(shù)是一個相對于科學具有自身獨特知識體系的系統(tǒng)，有理論技術(shù)與經(jīng)驗技術(shù)之分，包含著技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，且技術(shù)實踐知識寓居于技術(shù)理論知識之中，技術(shù)知識在本質(zhì)上是過程性的，其真正的意義只有在技術(shù)活動過程中才能建構(gòu)。

姜大源關(guān)于職業(yè)工作過程系統(tǒng)理論的主要內(nèi)容：職業(yè)活動順序順序都是串行的，職業(yè)和職業(yè)不同是因為工作過程不同，職業(yè)工作過程是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)，工作過程包含每一個具體的工作過程包括工作的對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境六個要素，它們處于動態(tài)中，完成工作過程的資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價六個普適性的步驟是不變的。工作過程蘊含著與學科知識不同的工作過程知識，工作過程知識與情境相關(guān)，要在工作過程中建構(gòu)。

4、“雙師型”隊伍和生產(chǎn)性實習條件建設

以上高職教育課程模式的教學實踐表明，學生必須在真實的職業(yè)環(huán)境和技術(shù)活動條件下才能掌握技能、技術(shù)，構(gòu)建技術(shù)知識、工作過程知識體系和培養(yǎng)職業(yè)綜合能力，從而達到課程目標。教師必須具有企業(yè)工作實踐經(jīng)驗，熟悉技能操作和掌握一定經(jīng)驗技術(shù)和理論技術(shù)，同時具有一定的理論水平，才能完成課程的建設和教學任務。所以，“雙師型”教師隊伍是關(guān)鍵，支持課程實施的學習環(huán)境是“雙師型”教師和學生共同完成課程教學的基本保障。

三、工程教育改革與實踐為高等職業(yè)教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整提供了有力的支持

我國職業(yè)教育實行“在國務院領(lǐng)導下，分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與”的管理體制，高職教育的辦學主體應該是高職院校。但是，高等職業(yè)教育體系是一個開放系統(tǒng)，各類高校在不同的經(jīng)濟發(fā)展區(qū)域，多年發(fā)展形成了各自的特色和學術(shù)風格，職業(yè)技術(shù)型、技能型人才可以在高等職業(yè)院校中培養(yǎng)，也可以在專業(yè)型、學科型的工程技術(shù)院校等高校中培養(yǎng)，甚至可在一些“985工程”、“ 211 工程”高校培養(yǎng)。但是，這些高校具有理論水平高、研究發(fā)明能力強的理論型、研究型高素質(zhì)師資隊伍，具有較為完善的用于理論型、研究型和高新技術(shù)開發(fā)的實驗設施，在培養(yǎng)學科人才、工程型人才方面，有較好的辦學條件和辦學經(jīng)驗，培養(yǎng)人才的主體部分并沒有轉(zhuǎn)移。

汕頭大學工學院在工程教育改革中，與國際CDIO（構(gòu)思－設計－實現(xiàn)－運作）模式進行有機結(jié)合，形成以項目設計為導向的EIP-CDIO課程結(jié)構(gòu)模式，使工程技術(shù)本科教育取得了突出成果。在CDIO標準3中明確規(guī)定集成化課程體系由共同支撐學科專業(yè)的一些課程組成，課程結(jié)構(gòu)模式以項目設計為導向，將學科體系作為新的課程計劃的骨架，在構(gòu)思、設計、實施和操作的環(huán)境中采用“做中學”教學方法。其改革實質(zhì)“第一是找到方法將學科課程互相關(guān)聯(lián)和支持起來，第二個是把CDIO能力訓練與學科教育融合在一起”[7]。

顧學雍副教授在具體某兩門學科課程的教學中采用CDIO方法教學，取得顯著效果，進一步證實了“清華大學本科教育改革的基本內(nèi)容表面看來是可以具體實施和操作的課程體系、教學大綱及課內(nèi)外教學內(nèi)容及組織形式等, 其目標和理念則建構(gòu)在堅實的理論研究與實踐探索的基礎(chǔ)之上”[8]。所以，CDIO模式是以學科課程結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，在實踐環(huán)境中培養(yǎng)工程型人才而不是培養(yǎng)技術(shù)型、高技能型人才。

這些實踐足以說明，在科學類專業(yè)基礎(chǔ)上衍生出工程類專業(yè)和技術(shù)類專業(yè)，形成工程本科或是“轉(zhuǎn)型”成為技術(shù)本科的院校，如果仍采用學科課程模式，并且撥離了實用性或職業(yè)性來開展的技術(shù)性本科教育，那么就不是面向行業(yè)或職業(yè)培養(yǎng)生產(chǎn)建設、經(jīng)營管理、咨詢服務第一線所需要的技術(shù)型人才，不屬于高等職業(yè)教育，而是對應5A2“從事高技術(shù)要求”教學計劃的普通高等教育。

“高職本科人才不但要懂得某一專業(yè)的基礎(chǔ)理論與基本知識，更重要的是具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作和組織能力，能夠?qū)⒀芯咳藛T的設計意圖或工藝思想應用到具體技術(shù)技能操作的實際中去，并能在生產(chǎn)現(xiàn)場進行技術(shù)指導和組織管理，解決生產(chǎn)中的實際問題，是一種專業(yè)理論夠用、生產(chǎn)技術(shù)操作熟練和組織能力強的復合性技術(shù)技能型人才” [9]。如果普通高校承擔高職本、?？平逃蝿?，面臨的不僅是“雙師型”教師隊伍及培養(yǎng)具體崗位技術(shù)水平、工作能力要求的生產(chǎn)性實訓基地條件建設的巨大投入，更為艱難的是辦學定位、學科觀念和課程結(jié)構(gòu)體系的全面轉(zhuǎn)變。國家示范性高等職業(yè)院校建設工作順利推進，繼續(xù)辦好高職?？茖哟谓逃胁襟E地開辦高職本科層次教育，不是高職院校升本的主觀問題，而是高等教育系統(tǒng)和諧發(fā)展和高等職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的客觀要求。如果“模糊不同教育類型的培養(yǎng)目標，混淆不同教育類型的課程內(nèi)涵，將會導致處于發(fā)展中的高等職業(yè)職業(yè)教育的衰落” [10]。

高等教育系統(tǒng)的宏觀結(jié)構(gòu)包括層次結(jié)構(gòu)、科類結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、能級結(jié)構(gòu)、地域結(jié)構(gòu)、管理體制結(jié)構(gòu)等，其調(diào)整主要由教育行政主管部門來決策實施。政府應針對性地引導、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌解決來自學術(shù)、教育體制和區(qū)域發(fā)展水平等方面對結(jié)構(gòu)調(diào)整的制約和普遍性、緊迫性的問題，出臺明確的政策，規(guī)范各級、各類院校的辦學層次和范圍，積極探索高職本科教育的特點和規(guī)律。

四、建立高職本、?？苾杉壵n程體系的構(gòu)想

系統(tǒng)發(fā)展是基于系統(tǒng)中穩(wěn)定性的局部的、依次的突破，并形成新的穩(wěn)定態(tài)，然后逐個波及其余，如此不斷推進。因此，高職院校必須在開放和動態(tài)中有步驟地自我調(diào)節(jié)、自我適應。本人認為應建立本專科兩級課程體系，隨著社會需要再進一步研究探索高等職業(yè)教育碩士研究生教育。

1、建立高職本科專業(yè)設置標準

社會需求較多的是技術(shù)型人才，更多的是技能型人才，要合理調(diào)控與優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)布局。高職院校要以產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)為導向科學定位科類結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)以及能級結(jié)構(gòu)、布局結(jié)構(gòu)，把專業(yè)建設在“職業(yè)”與“技術(shù)”的基礎(chǔ)上。不是所有專業(yè)都一定要開設高職本科，而是要提高質(zhì)量保持現(xiàn)有三年制高職適應市場需要，并形成專業(yè)群，構(gòu)成完整的專業(yè)體系，由教育主管部門組織制定標準，有步驟地開設制四年（或五年）制本科專業(yè)。

2、建立人才培養(yǎng)目標體系?；诙嘣悄艿娜瞬庞^、科學的技術(shù)觀和工作過程系統(tǒng)觀，以就業(yè)為導向，從實用性出發(fā)，以職業(yè)性目標取向為中心，針對技術(shù)性的目標取向和職業(yè)創(chuàng)新性目標取向，遵循從初學者到專家的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律設計學生的能力結(jié)構(gòu)，形成高職本專科人才培養(yǎng)目標。建立課程體系目標、課程目標和教學目標三級目標體系，培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力、社會能力與職業(yè)綜合素質(zhì)，達到公認的、相應的高等職業(yè)教育水平，并符合中華人民共和國高等教育法第十五條對?？平逃⒈究平逃膶W業(yè)標準。

3、構(gòu)建兩級學計劃內(nèi)容標準。努力尋求職業(yè)需要與學生發(fā)展的最佳結(jié)合點，由工程過程特點、職業(yè)技術(shù)特點和職業(yè)能力要求確定課程門類，以實踐為導向，構(gòu)建本?？苾呻A段課程結(jié)構(gòu)，形成以職業(yè)性、技能性和技術(shù)性為特色的高職課程體系。使學生在實踐過程中構(gòu)建職業(yè)技術(shù)知識體系，?？仆瓿蓛赡辏ɑ颥F(xiàn)行高職三年）教學計劃，掌握必須的經(jīng)驗技術(shù)、操作技能，并獲取應用的職業(yè)資格證書，達到?？飘厴I(yè)要求才能進入本科階段教學計劃，否則直接進入就業(yè)渠道。本科在?？苹A(chǔ)上偏重掌握智力技能、職業(yè)技術(shù)及知識，獲得職業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力。

4、開發(fā)實踐導向的工作過程系統(tǒng)化課程。以任務為中心，開發(fā)基于工作過程系統(tǒng)化的課程（學習領(lǐng)域），將一系列技術(shù)活動項目任務或典型工作任務由低到高、由簡單到復雜安排，設計學習情境。以技術(shù)知識體系和技術(shù)能力的獲得為核心，通過實訓、見習、實習等途徑，采用“做中學--學中做”方式教學。同時加強課程內(nèi)容的綜合化設計，納入相關(guān)的科學理論如工程技術(shù)基本知識等通識內(nèi)容。編寫符合高職教育課程實施的系列教材。

5、明確對“雙師型”隊伍及技術(shù)研究和開發(fā)能力的要求。與普通高校教師要求所不同的是把“雙師型”作為高職對教師的基本要求，教師較強的技術(shù)研發(fā)能力和社會服務能力，作為高職院校產(chǎn)學研結(jié)合辦學、校企深度合作和提升專業(yè)水平、特色的基本要求。

6、明確對工學結(jié)合教育環(huán)境的要求。高職院校需要職業(yè)工作中真實性的典型項目任務及工作情境、相關(guān)資源和技術(shù)工具來實施課程方案，一是要是與企業(yè)合作，建設生產(chǎn)性實訓基地，達到實現(xiàn)現(xiàn)場教學和專業(yè)技能訓練；二是要建設校內(nèi)實訓基，地營造真實的工作環(huán)境，使學生能在一個較真實或仿真的職業(yè)崗位環(huán)境下能得到系統(tǒng)、規(guī)范、實際操作訓練。三是要建立一批相對穩(wěn)定的校外實習基地，為學生提供頂崗實習?！?/p>

注釋：

[l][ 10]姜大源．高等職業(yè)教育的定位[J]《職業(yè)技術(shù)教育》2008年第9期

[2]潘懋元陳厚豐 高等教育分類的方法論問題[J] 《高等教育研究》2006年 03期

[3]樸昌根 《系統(tǒng)學基礎(chǔ)》[M]上海辭書出版社 2005年12月第1版

[4]國際教育標準分類法[S]薄督逃參考資料》1998年第18期

[5]胡弼成《大學課程體系現(xiàn)代化》[M] P151湖南大學出版社

[6]鄭國強 高中等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的“外部驅(qū)動力"理論[J]《廣東技術(shù)師范學院學報》2007年第1期

[7]查建中 何永汕 《中國工程教育改革三大戰(zhàn)略》 [M]北京理工大學出版社2009年第1版

[8]史靜寰 中國研究型大學本科教育改革的基礎(chǔ)及走向[J]《現(xiàn)代大學教育》2008年第1期

[9]程忠國 李玉春 高職本科：一個亟待探索與創(chuàng)新的教育層次[J]《教育與職業(yè) 》 2007年24期

參考文獻：

[11] 姜大源, 吳全全 德國職業(yè)教育學習領(lǐng)域的課程方案研究[J]《中國職業(yè)技術(shù)教育》2007年第2期

[12] 姜大源 工作過程系統(tǒng)化課程改革的基本走勢及啟示 《人民政協(xié)報教育在線周刊》21世紀教育之春系列沙龍簡報2008年總第21期

[13]徐國慶 《實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學范式》2005年7月第1版

[14]于長志 影響高等教育結(jié)構(gòu)觀構(gòu)建的主要因素分析[C]《高等農(nóng)業(yè)教育改革理論與實踐》2003年版

[15]吳麗卿 關(guān)于我國高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的思考[J]《大學教育科學》 2007年第03期

[16]徐涵 以工作過程為導向的職業(yè)教育[J] 《職業(yè)技術(shù)教育》2007/34

作者簡介：夏繼禹，云南交通職業(yè)技術(shù)學院成人教育分院副院長。