警惕語文對話教學中的幾個誤區(qū)

在新課程理念下，語文教師大多“熱衷”于對“對話教學”的教學運用與理論探究。《普通高中語文課程標準（實驗）》中就指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！盵1]可見新課標對于語文教學的“對話性”是很重視的。而所謂語文教學的對話性，或“對話型”語文教學，“簡單地講就是在堅持教學的教育性特征的同時，教師以對話的情懷對待學生，對待教學，對話精神貫穿在具體的教學過程之中”[2]。然而在對話型語文教學的理念認知及教學操作上，不少的語文教師存在誤區(qū)，導(dǎo)致了“似是而非”的偽對話，即流于對話形式而忽視對話本質(zhì)的對話行為。

一、缺乏對話的倫理品質(zhì)：平等、尊重

巴赫金認為，語言的本質(zhì)就是“對話”?！皩υ挕笔巧孀罨镜臇|西，而正是在這種生存與“對話”的同一狀態(tài)中，語言的“本質(zhì)”在顯露出來。生存的特性也就是語言的特性——“對話性”，“存在就意味著對話的交際”。這里的對話是就哲學意義上的本體論說的，強調(diào)了語言真正的生命在于話語，而自我與他人的對話關(guān)系構(gòu)成了人生命的真正存在。人的意識需要在與他人的對話交往中才能自我確定。巴赫金說：“一個意識無法自給自足，無法生存，僅僅為了他人，通過他人，在他人的幫助下才展示自我，認識自我，保持自我。最重要的是構(gòu)建自我意識的行動，是確定對他人意識的關(guān)系?！盵3]基于此，巴赫金主張在互相交往的對話主體之間堅持以人為本，互相尊重、平等的原則。當然巴赫金的對話主義哲學在語文教學中運用，構(gòu)建成對話型的語文教學后，必定有教育意義上“受限”，即語文教學不完全是對話性的。但語文教學中對話性的倫理品質(zhì)不能丟，仍然要以平等尊重作為基本的對話意識?！皩υ挼木駜?nèi)涵和發(fā)展要求規(guī)定了對話主體必須有一種對話意識，即民主的意識、平等的意識、合作的意識，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽他人的渴望?！盵4]馬丁·布伯更是形象地將這種平等對話關(guān)系表述為“我—你”關(guān)系，根本上是“心靈與心靈的關(guān)系”。因此，堅守對話的倫理是體現(xiàn)對話精神的核心所在，是實現(xiàn)對話價值的前提。

在對話性的語文教學中，仍有不少語文教師沒有真正的與學生的平等意識，還是以對話教學之形式套裝傳統(tǒng)的灌輸教學之實質(zhì)。組織學生對話時，以個人的意志控制對話的內(nèi)容與進程。對學生的對話內(nèi)容稍不滿意，就輕易地制止，轉(zhuǎn)移話題，或改為教師自己的講授。有的甚至粗暴地訓斥學生，譏笑、挖苦的也大有人在。缺乏最基本愛的對話倫理前提，無論對話形式如何精彩都是值得懷疑的。因為否定了對方的價值獨立性，就意味著否定自身的獨立價值，也就不可能有真正意義上的對話。

二、將對話等同于機械的師生問答

自對話在教學中受到重視，語文課堂上由過去的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”。誤以為問的多、學生答的多就是有效的對話教學。如一位語文教師在教學《范進中舉》時，與學生進行了一段問答式的對話：

師：這篇課文作者是誰？

生：是吳敬梓。

師：吳敬梓是哪個地方的？

生：安徽全椒人。

師：是哪個朝代的小說家？

生：清代。

師：出生年月是多少？

……[5]

這樣的流于對話形式的一問一答是典型的“偽對話”?！鞍秃战鸬膶υ捲瓌t不是簡單的你一句我一句的講話，而是主體間性深刻思想的表現(xiàn)?！盵6]從認識論上看，對話是創(chuàng)造性的意義生成，而不是機械地內(nèi)容再現(xiàn)。即法國哲學家說的“制造意義”，弗來雷的“對話即意味著對世界改造”。正由于此，巴赫金認為對話關(guān)系不等同于日常生活中的對語之間的關(guān)系。它比實際對話中的對語關(guān)系更為廣泛、更為多樣、更為復(fù)雜。王榮生先生也認為，“對話”與否不是一個教學方法問題；“交談”式教學，也未必產(chǎn)生有意義的對話。

因此，在語文對話教學中，我們要關(guān)注對話意識、問題意識。對話意識就是互相傾聽、交流，共同構(gòu)建新的意義的意識?！皼]有對話意識的問答，就像是一具只有骨肉而無靈魂的僵尸，絕非真正的對話?！盵7]此外，對問題意識也不容忽視。如上例中的提問就沒有真正的問題意識，學生只需看文下注解就一目了然，何必一一作答。真正的問題意識可以促進師生或生生間的深層交流，推動對話的進程，最終生成“新生”的意義。

三、脫離文本、脫離文本語言的泛對話

正如泛人文一樣，泛對話也是存在于語文教學中，很多語文教師還未自覺意識到這一點。先看兩例：

有位教師在上《寂靜的春天》時，運用課后思考探究來與學生對話。要求學生上網(wǎng)查找有關(guān)環(huán)境污染的資料做成課件。于是，學生找來了世界各地因環(huán)境污染而造成危害的大量數(shù)據(jù)與圖片資料。上課時，各小組紛紛展示他們的豐富的課件，語文課變成了地理課。[8]

另位語文教師在教學《萬紫千紅的花》時，與學生一起探討各種美麗鮮艷的色彩以及花的色彩與酸堿溶液的關(guān)系。這位語文教師鼓勵學生運用生物學的知識補充解釋。這些對話足足花了三十多分鐘時間。[9]

上引的兩例都存在一個共性的問題：脫離文本。他們分別將語文課上成了地理課及生物課，這是脫離文本的典型。當前的語文教學中脫離文本的泛語文現(xiàn)象較為突出，有的教師組織學生討論與主題無關(guān)的問題，如在上《荷花淀》時讓學生討論“水生嫂被強暴了怎么辦”，學生的興趣很高，你一言他一語，看似熱鬧的對話，實則嚴重脫離了文本。這種泛語文現(xiàn)象往往以泛對話的形式出現(xiàn)，偏離了語文的學科性質(zhì)，缺失了語文基本的價值目標。語文新課標也很注重師生與文本間的對話，而深入文本自然離不開文本語言。文本是意義有待實現(xiàn)的言語作品，需要讀者解讀生成，美國賓夕法尼亞州《閱讀評價手冊》中說：“閱讀是一個讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動態(tài)過程。”學生需要在文本語言中感知、理解、欣賞，進而帶著個體的解讀與問題展開對話。建立在學生與文本深入對話基礎(chǔ)上的教學對話才是有效的，否則脫離文本的泛對話只能是“空中樓閣”。因此，我們在警惕語文教學中的泛語文、泛人文的同時，更要關(guān)注泛對話形式的蔓延。一節(jié)語文課很容易因為教師的隨意、泛化的組織對話而浪費過去，這是教師的嚴重失誤。

四、忽視教師有效必要的引導(dǎo)

對話的哲學理念與對話教學之間還是有差異的。前者從本體論的高度揭示了對話的本質(zhì)意義，即對話是人的基本存在方式，是人生存的基本條件。“話語的對話性實際上體現(xiàn)了人類思維與意識的對話本質(zhì)，體現(xiàn)了生活的對話本質(zhì)?！睂υ捰肋h是一個開放的未完成的過程。從哲學意義上說，對話是不可預(yù)設(shè)的。伽達默爾說：“雖然我們‘進行一場談話，但實際上越是一場真正的對話，它就越不是按談話者一方的意愿進行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進行的談話。一般說來也許這樣說更準確些，即我們陷入了一場談話?！盵10]而這就跟對話教學的教育性產(chǎn)生了一些悖論。所以，我們必須關(guān)注這兩者的統(tǒng)一，否則就形成了許多教師一味追求哲學意義上的對話性，而不顧對話教學上的教育引導(dǎo)性。甚至有的教師走向?qū)υ挼臉O端，認為課堂上只要是教師的引導(dǎo)、組織都是破壞了對話精神。這個教學理念危害性極大，特別有必要在哲學意義的對話性與教育意義上的對話性取得調(diào)和，進而根本上以前者服務(wù)于后者。因為“教育作為人類的活動，相對于個體的經(jīng)驗而言，在內(nèi)涵上要豐富得多，它對個體總是具有塑造性與引導(dǎo)性，而個體總是要接受教育的引導(dǎo)和塑造”[11]。這是由教育自身的本質(zhì)決定的。

教師在對話教學中的有效引導(dǎo)，實質(zhì)上就是扮演好“平等中的首席”的角色?！白鳛槠降戎惺紫?，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生的情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中?！盵12]

教師作為對話教學的必要的引導(dǎo)者，其原因正如邵巧治在文中所說：“從社會學角度看，對話是有一定的相同資格的人之間的交流；從文化學立場看，兩類人或兩個人必須具有共同的利益和追求才能坐下來對話。從這個角度，課堂教學中師生之間很難展開真正的對話。因為教師無論是知識、能力還是生活，閱讀經(jīng)驗都超過學生之上。”[13]所以需要擔負起“平等中首席”的任務(wù)，在知識及經(jīng)驗上給學生以引導(dǎo)，從而提升對話質(zhì)量，加強對話的有效性。

教師組織、引導(dǎo)的內(nèi)涵主要在愛心與知識上。愛學生是根本，馬丁·布伯說過，真正的對話就是“從一個開放的心靈到另一個開放的心靈的對話”。雅斯貝爾斯也對缺乏愛的教育提出過批評：“現(xiàn)行的教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動——而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式從事教育。”[14]

在知識上，教師運用自己的專業(yè)知識、心理學及教育學的相關(guān)知識來指導(dǎo)學生，使對話獲得知識保證?？傊?，就是通過教師的引導(dǎo)促使學生成為優(yōu)秀的對話者。

總之，語文教學中的幾個誤區(qū)是對話式教學中存在的，但只要從對話教學的精神出發(fā)，在教學實踐中不斷反思、矯正，一定能有所改觀。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制訂.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003,16.

[2]王尚文.走進語文教學之門[M].上海：上海教育出版社，2007,135.

[3]巴赫金.陀斯妥耶夫斯基詩學問題[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1992,344.

[4]王尚文.中學語文教學研究[M].北京：高等教育出版社，2002,27.

[5][8]盧派清.對話教學的誤區(qū)及對策[J].貴州教育,2007,(9).

[6][7]騰守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社,1997,177.

[9]蔡麗雯.對話式語文教學在實踐中的異化及對策[J].教育導(dǎo)刊,2007,(4).

[10][德]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004,487.

[11]金連去.理解與教育[M].北京：教育科技出版社,1997,90.

[12]小威廉姆.E.多爾著.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科技出版社,2000,238.

[13]邵巧治.試論語文課堂的偽對話的矯正[J].廈門廣播電視大學學報,2008,(6).

[14][德]雅斯貝爾斯著.什么是教育[M].鄒進譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991,1.

（嚴久官 浙江師范大學人文學院321004）