閱讀教學：呼喚文本的回歸

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中指出：閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話過程，是思想碰撞和心靈交流、互動的動態(tài)過程。王榮生指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程，這個命題包含兩層含義：一是閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程；二是教學是教師與學生以及學生與學生的主體間的對話過程?！?也就是說它混合了閱讀對話理論和教學對話理論。閱讀教學存在著師本、生本、師生、生生的多重對話，在這多重對話中，教師、學生與文本的閱讀對話是進行教學對話的基礎與前提。因為教師、學生要展開充分的對話，自己必然要先與文本展開深入的對話。閱讀對話是隱性的，離開了隱性的閱讀對話，顯性的教學對話不會自發(fā)地產(chǎn)生，即離開了教師、學生與文本之間的對話，教學對話只是空中樓閣，徒具形式而缺少實在內(nèi)容。因此，我們在閱讀教學中需要理性地認識文本。

一、閱讀教學對待文本的現(xiàn)象審視

首先，文本“狹隘說”。主要表現(xiàn)為（1）“簡單式”：有的教師僅僅是把文本當作承載某種道德或意識形態(tài)的工具，從一種外在于文本的觀念、視角來簡單化處理文本。不少師生在解讀文學作品時依然存在著政治泛化、道德強加、科學閹割等問題；不少教師千方百計地從文本的創(chuàng)作背景中尋求政治原因、道德傾向；也有人僅僅把文本視為語言工具訓練的材料，把一篇篇作品解析成煩瑣、枯燥的語文知識，自身的生命、情態(tài)、氣韻在這種處理中消失殆盡。（2）“師本替代式”：教師也尊重了對話教學，營造了平等、民主、和諧的對話氛圍，表現(xiàn)的是你說、他說、你再說，但最終還是聽我說，而自己所說的又是教參、教案的一味地傳遞與強加，從字詞到段落、從中心到寫作特色等，充滿了生命與情趣的美文卻變成了一堆堆枯燥的知識，把文本支解得零零碎碎。

其次，文本“游離說”。在閱讀課上，文本沒有被確立起主體地位而處于休眠狀態(tài)，有的教師為改變過去“以教師為中心、一言堂”的弊病，矯枉過正，滑向另一個極端。有的認為對話就是讓學生說，以為鼓勵學生大膽地說就是遵循了對話教學理論，貫徹了新課標的精神，從而把閱讀課上成學生的自由交流課，以至于把本來應該占據(jù)閱讀對話主導的另一方——文本撇在一邊。這種表面上熱鬧的“交談課”嚴重地削弱了教學對話的效果，讓興趣盎然的對話取代了對教材文本的解讀，使之滯留于一個膚淺的水平上，缺乏從字詞到文本內(nèi)涵的深層體驗，影響到對文本建構的參與程度，進而影響到對話教學的真正品質。它主要表現(xiàn)在：（1）“走馬觀花式”：不管文本，很快帶過，然后直奔主題，進而進行名目繁多的合作學習的熱熱鬧鬧的討論和發(fā)言。（2）“多媒體表演式”：打著綜合性學習的幌子，一會兒聽歌，一會兒看錄像，一會兒辯論，課本劇，為表演而表演，頻頻作秀、花哨過多、不一而足。讓學生在對話教學中“快餐”式的閱讀成為了學生的“夾生飯”。（3）“拓展遷移式”：現(xiàn)在很多課都追求要閃出幾個亮點，以提升課的品位，博得眾人喝彩。先是走馬觀花，很快將文本殺青，趕緊塞進一些課外資料進行讀寫結合或讀說結合。這樣淡化文本，游離文本的拓展遷移，注定只能成為空中樓閣。虛偽的美麗過后，學生并不能真正的得到什么。文本受到冷落，文本的地位在下降，課文內(nèi)容被忽視，而大量的時間和精力花在設計活動上面。一節(jié)課下來只見活動的熱鬧，不見對文本該有的內(nèi)容的引領與挖掘，文本的價值常處于空缺或半空缺狀態(tài)。

最后，文本“多元說”。新課標倡導個性化的閱讀，要尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。而在對話教學中對文本的解讀表現(xiàn)在：（1）學生任意式。文本的解讀出現(xiàn)學生的任意解讀式。許多潛在的文本的價值由于沒得到正確的解讀而得不到應有的開掘。（2）“教師聽從式”。有的教師在教學中對學生的解讀聽之任之而不加以評判、引導。這就導致了學生對文本任意性的解讀，誤讀的現(xiàn)象十分嚴重。例如有位學生在閱讀《背影》后主要的發(fā)現(xiàn)是“父親違反交通規(guī)則”，面對學生的獨特體驗，教師要不要指導？有位大學教師認為要尊重學生的發(fā)現(xiàn)。這是典型的“極端讀者中心主義”，它在“尊重讀者”的名義下實際上把文本（作者）完全逐出了對話過程。著名接受美學家伊瑟爾說：“文本的規(guī)定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結構，而對文本的意義做隨意理解和解釋。” 盡管一千個讀者有一千個哈姆雷特，你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子。但不可否認的是他是一個憂郁、猶豫的王子。所以學生、教師解讀的創(chuàng)造性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的，創(chuàng)造性的翅膀不可任意地偏離文本，造成無謂的多解性。

文本是閱讀教學的載體，是語文學習的信息源。只有立足于文本，引領學生走進文本，挖掘文本的豐富、深厚的資源，才能激活自己的情感與文本、與文本作者的真切的對話，一旦文本被架空、冷落，將會削弱文本生成讀寫能力的作用，語文教學人文精神將會流失，師生的教學對話更無從談起。

二、閱讀教學需要回歸文本

首先，善待文本。教師要善待文本。走進文本需要善待文本，不要以教師的好惡左右學生的解讀意圖。目前張揚讀者個性已成為閱讀教學的共識，但教師如果一味將自己的解讀思路，解讀感受強加給學生，就無異于“請君入甕”。同時也要引導學生善待文本。教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析而是為了指導學生學會閱讀，我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，消除文本與學生之間的隔閡，不可用“接受美學、解構主義”之類的理念作統(tǒng)一的要求。

其次，走進文本。目前語文閱讀教學中偏離文本的現(xiàn)象比較普遍，造成課堂上的教學對話膚淺雜亂，小組合作學習流于形式。因此引導學生要與文本展開對話，需要在教師的指導下聽他說什么?？梢韵日b讀，疏通詞語，理解內(nèi)容，使其言皆若出于我的口，繼而沉思、拷問，回味文本的原創(chuàng)意圖，這樣師生與文本彼此相通，有了共同的話題，就構筑了對話交流的平臺。為使對話繼續(xù)下去，讀者必須由被動接納問題轉而主動向文本發(fā)問，這樣主體雙方進入相持階段，繼續(xù)追問，超越文本所提出的問題，重新構置問題，去發(fā)掘文本背面的深層意義。在相互接納的同時，又相互詰難，在追問中使對話深入下去，對文本原初意義不斷地延伸、超越。

最后，傾聽文本。學會言說、傾聽，留下足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質量。要學會聽別人的意見，并不是要去反對、否認別人的意見。只有學會了傾聽，生生對話才會產(chǎn)生思想的火花，才會妙語連珠，異彩紛呈，文本的潛在的內(nèi)蘊才能在教學對話中產(chǎn)生積極、有效的新文本意義。同時教師要耐心聽、適時說。教師與文本對話的成果要有效地與學生交流、促進教與學的相互轉化，使教師與文本的對話、學生與文本的對話在教學對話中得到互動性的交流與探討。正確的予以鼓勵，遺漏的予以補充，錯誤的予以糾正，不能消極應對，一味的鼓勵個性化閱讀而導致教學對話的無效。

只有理性回歸文本，呼喚教師、學生與文本的真切對話，教學對話才能在語文閱讀教學中枝繁葉茂，絢麗多彩。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社,2003.

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[3]俞建江.高中文學作品教育的現(xiàn)狀與對策[J].語文教學與研究,2006,(12).

（李興建 四川宜賓市珙縣中學644501）