運用Ｑｕ：Ｅｓｔ策略，提高中學(xué)語文閱讀教學(xué)中提問的有效性

中學(xué)語文閱讀教學(xué)一向是遭受詬病比較多的，之所以這樣的根源當然仁者見仁智者見智。本文試圖從當前人們對提問的普遍認識出發(fā)，分析共性，找出缺憾，探究根源，提出建議：運用Qu:Est策略，提高語文閱讀教學(xué)中提問的有效性。

一、人們對提問的普遍認識

1.提問的內(nèi)容

提問的內(nèi)容就是指問什么問題。人們普遍認為，提問的內(nèi)容應(yīng)該是以教材內(nèi)容為主。

周大力和周麗萍提出了提問的八個切入點：關(guān)鍵點、疑難點、興趣點、矛盾點、模糊點、忽略點、空白點、遷移點。

徐放認為設(shè)計提問要做到：a.從課文理解的關(guān)鍵處切入；b.從詞句理解的疑難處切入；c.從課文內(nèi)容的矛盾處切入。

鄭恩進認為必須圍繞教學(xué)中的關(guān)鍵點設(shè)計：a.在重點處設(shè)問。b.在文章感情強烈豐富處設(shè)問。c.在文章中看似矛盾之處設(shè)問。d.在容易被學(xué)生忽略的地方設(shè)問。

袁韻提出主問題的設(shè)置有三個立足點：a.抓住文章的主要矛盾進行突破。b.抓住主要人物性格進行突破。c.抓住文中的關(guān)鍵句進行突破。

張紫軍直截了當?shù)卣f：“選問點，問在知識關(guān)鍵處?！彼^問點就是指講授教材時提出問題的切入點。一般而言，問點應(yīng)選在知識的重點、難點、疑點、關(guān)鍵點、易混點和易誤點。

2.提問的呈現(xiàn)

（1）提問的語言呈現(xiàn)

①提問語言要簡潔明了

智浩和陳林認為課堂提問的語言應(yīng)該簡潔明了，少用專業(yè)術(shù)語和繞彎子，易于學(xué)生的理解。

②提問語言要精確

馮翠云認為提問應(yīng)當表達精確。袁良平和王美珍認為提問語言的限制要嚴密，不要產(chǎn)生理解上的歧義。吳欣歆強調(diào)了提問的指向性。

③提問語言的其他要求

張紫軍認為提問語言要有變化。馬俊和張鳳祥提出提問語言要優(yōu)美。程翔指出要關(guān)注提問的體態(tài)語言。

（2）提問的呈現(xiàn)時機

①根據(jù)課程的推進情況選準提問時機

張紫軍提出教師要依據(jù)具體情況選準時機進行提問。課程開始、進行中、結(jié)尾的提問各有不同的作用。陳林認為可以在教學(xué)環(huán)節(jié)過渡的時候巧妙提出問題，完成自然過渡。

②根據(jù)學(xué)生的心智狀態(tài)看準時機

牛雅君和王功立都認為當學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)的時候，學(xué)生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦，這是教師設(shè)問的最佳時機。

王英進一步指出要問在當問之時。當學(xué)生思維還沒有啟動的時候，當學(xué)生的思維積極向前的時候，當學(xué)生對思考過的問題進行整理的時候，層層設(shè)問，學(xué)生的思維順利地越過障礙完成轉(zhuǎn)折。

（3）提問的思維呈現(xiàn)

①思維的難度和坡度

張彩榮說設(shè)計問題，一定要使問題包含著學(xué)生必須完成的比較繁重的智力操作任務(wù)。

張俊賢和林姍認為提問難度要適當，要注意學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。李作芳提出提問要注意難度，使問題具有挑戰(zhàn)性。牛雅君認為要善于在學(xué)生思維的原點上設(shè)計問題。

王功立根據(jù)解答距具體分析了問題的不同難度。心理學(xué)家在研究中把問題從提出到解決的過程稱之為解答距。根據(jù)解答距的長短，提問可以分為四個級別。微解答距問題、短解答距問題、長解答距問題、新解答距問題。

陳錦珍認為提問要先易后難，由淺入深。鄭恩進指出要注意層次性。羅和香說提問要有一定的坡度，把學(xué)生的思維引向深入。

②思維的開放性和提問的廣度

張俊賢從闡釋學(xué)的角度分析了思維開放性的根源。在教學(xué)中也應(yīng)該注意不要一味地追求統(tǒng)一的答案，應(yīng)該有意識地體現(xiàn)一種開放性，允許學(xué)生的某些自由理解。

劉萬秀進一步研究了問題的開放性問題，從四個角度分析了開放性的問題 ：a.問題內(nèi)容的開放性；b.問題設(shè)計方式的開放性；c.問題結(jié)果的開放性；d.提問對象的開放性。

（4）提問的最終方法呈現(xiàn)

①曲問——強調(diào)提問形式上的靈巧曲折

曲問是在問題擱淺，再啟不發(fā)的情況下旁敲側(cè)擊、迂回曲折地提問。問在此而意在彼。

杭育提出提問分為直問、曲問、逆問、追問、想象問等。周曉江認為可以迂回曲折問。宋炳新和張燕認為可以巧問，曲折生姿。

楊興剛用實例證明了曲問的效率。他說錢夢龍老師匠心獨運，用“曲問”提升了學(xué)生的思維能力。

②追問、遞進問注意到了提問的連貫性

周曉江認為針對教材的內(nèi)容，設(shè)置問題鏈，可以層層遞進問。楊興剛用錢夢龍老師《愚公移山》的實例進一步證明追問能夠緊抓文章關(guān)鍵。

3.提問之后的評價

馮翠云認為及時對學(xué)生的提問或回答給出所應(yīng)有的評價是提問有效進行的保證。李朝霞說要做好提問中的評價工作：要保護學(xué)生回答問題的積極性，從而進一步調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

馮翠云老師還提到了鼓勵和表揚的具體方式：a.引用學(xué)生的語言；b.使用肢體語言。

二、提問認識中的缺憾

1.突出教材內(nèi)容，忽視學(xué)生理解

提問的內(nèi)容當然要來源于教材的內(nèi)容，但是僅僅這樣就夠了嗎？

有人在比較獲得資訊而讀和增進理解而讀兩種情況時說：“我們自己在閱讀報紙、雜志或其他的東西時……這樣的閱讀能增加我們的資訊，卻不能增進我們的理解力，因為在開始閱讀之前我們的理解力已經(jīng)與他們完全相同了。”

僅僅關(guān)注教材內(nèi)容也就相當于僅僅關(guān)注資訊，然而很明顯，我們的教學(xué)，對學(xué)生而言，應(yīng)該是側(cè)重于理解力的提升，而不僅僅是獲得資訊。

在很多情況下，我們聽到的只不過是學(xué)生認為我們期待他們會說的話，或者是一些他們已經(jīng)記住的事實。然而往往他們既不明白自己的回答，也沒有理解內(nèi)容。我們平常做的最成功的就是教與學(xué)相分離，內(nèi)容與理解相分離。我們沒有真正關(guān)注到學(xué)生的理解。

Perkins(1998)把理解定義為思考和靈活運用所學(xué)知識的能力。當學(xué)習(xí)者能思考、能靈活運用自身所學(xué)的知識時，理解力就在向人們展示它的存在。相反，如果一個學(xué)習(xí)者無法超越死記硬背，固執(zhí)于某種思維和行為方式，這就是缺乏理解的一種表現(xiàn)。

建構(gòu)主義提倡，由學(xué)生自己來建構(gòu)、論證和展示他們的理解。

如何促進學(xué)生的理解呢，怎樣提升學(xué)生思考和運用知識的能力，怎樣讓學(xué)生自己來建構(gòu)知識的內(nèi)涵，怎樣提高他們自己建構(gòu)、論證和展示他們理解的能力？這個我們關(guān)注的還遠遠不夠。

2.關(guān)注提問結(jié)果，忽視思維過程

陳軍說：“聽了不少公開課，感到不少老師依然是把問題解決看作是課堂教學(xué)的頭等大事。比如教師提出了一個思考題，然后要求這個同學(xué)答，要求那個同學(xué)答；答不上來，教師就牽線搭橋，暗示一番，直到把答案從學(xué)生嘴里摳出來為止。這樣做，無非是‘解決了問題，使學(xué)生‘抄下了答案。”

這樣做肯定是令人遺憾的。我們關(guān)注提問的語言，力求簡潔明了、精確并輔之以肢體語言，目的就是讓學(xué)生高效率地理解題干，明白他們的任務(wù)。關(guān)注提問的時機，根據(jù)課程選準時機提問和根據(jù)學(xué)生心智狀態(tài)相機提問都是為了能夠更好地契合學(xué)生的思維狀態(tài)與內(nèi)容理解，能在回答時發(fā)揮最高的水平，發(fā)揮最大的價值。而考慮思維的深度坡度則是能讓學(xué)生更容易回答。曲問和追問目的也是直指核心——怎樣讓學(xué)生回答出令人滿意的接近教師預(yù)設(shè)的答案。

這樣做只不過把陳軍老師說的牽線搭橋精致化了一些，但是答案的得出，學(xué)生運用了哪些思維操作，根據(jù)哪些材料，進行了怎樣的推理，他們怎樣理解某些核心概念，我們所知甚少。

3.強調(diào)初始問題，忽視思維追問

關(guān)注提問的內(nèi)容組成，從哪個點來問；關(guān)注提問的時機，從什么時候來問；關(guān)注提問的語言，關(guān)注提問的思維含量，注意提問的難度坡度和廣度，在形式上強調(diào)靈活曲折等等這一切，都指向一個問題——怎樣問一個問題。然而這個問題問完之后呢？

如果學(xué)生的回答比較令人滿意，該怎么處理；如果差強人意，那又該怎么辦？好的回答是否應(yīng)該有些共性，如果有，這些共性應(yīng)該是什么？不好的回答是否也應(yīng)該有些特征，這些特征又該如何對待？有沒有什么具體的操作步驟？所有這些問題我們關(guān)注的還比較少。

蔣海莞和陳兆進強調(diào)了追問的重要性，但是如何進行追問，他們的回答比較大而化之。

當然也有一些高明的教師自發(fā)地藝術(shù)地運用過追問藝術(shù)，比如錢夢龍老師。然而能夠自發(fā)地達到錢夢龍老師高度的又能有幾個人？

4.指向空泛群體，忽視個體特點

從提問之后的評價我們可以看得出，鼓勵、表揚都是面對一個比較空泛的群體。因為每一個人不管回答正確與否，都希望得到教師的肯定。因為這樣可以保護學(xué)生回答問題的積極性，因為這樣是有效提問的保證。然而這里的每一個人和學(xué)生都是一個面目模糊的群體概念。

而當我們最初考慮提問的語言、提問的時機、提問的難度以及解答距、最近發(fā)展區(qū)、提問的連貫性的時候，我們心中考慮的也是一個面目模糊的群體概念。

不是不應(yīng)該考慮群體概念，但這遠遠不夠。我們應(yīng)該努力前行，盡可能把它細化。

蘇霍姆林斯基《給教師的建議》的第一條建議就是“請記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生”。他說：“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。也不存在什么對所有學(xué)生都一律適用的在學(xué)習(xí)上取得成就的先決條件。學(xué)習(xí)上的成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學(xué)生來說，“五分”是成就的標志，而對另一個學(xué)生來說，“三分”就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個學(xué)生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進一步的發(fā)展，這是教育技巧的一個非常重要的因素。

細化群體，重視個體，目前的提問研究距離這個目標還很遙遠。

三、提問遺憾的根源

1.根源之一在于對于提問目的的理解

提問的目的不能僅僅是讓學(xué)生走進以及如何走進文本，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生理解力的提升。

（1）目前我們對于提問目的研究主要集中在走進文本和怎樣走進文本上

黃厚江指出提問是為了引導(dǎo)學(xué)生走進文本。閱讀教學(xué)中提問的最直接目的就是引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、感受文本、思考文本。

前面我們所做的關(guān)注提問的內(nèi)容組成、關(guān)注提問的時機、關(guān)注提問的語言呈現(xiàn)、關(guān)注思維呈現(xiàn)等等其實都是為讓學(xué)生更好地走向文本。

當然大家也提到了提問對啟發(fā)學(xué)生思維的重要性。如馮文秀《語文教學(xué)中課堂提問技巧淺析》提出課堂提問的目的之一就是啟發(fā)學(xué)生思維。

但是光是啟發(fā)思維是遠遠不夠的，怎樣啟發(fā)大都也語焉不詳。

（2）提問的目的更應(yīng)側(cè)重于學(xué)生理解力的提升

教材無非是個例子，例子背后的才是我們真正需要的。

教材當然具有豐富學(xué)生資訊（學(xué)習(xí)內(nèi)容）的功能，但是它和校外那些閱讀書籍應(yīng)該有明顯的不同。它的不可替代性之一就是側(cè)重于對學(xué)生能力的有效提升。

重要的不是理解某個事物，重要的是理解本身。

換種說法就是我們不是為了學(xué)習(xí)教材而進行學(xué)習(xí)，而是為學(xué)習(xí)而運用了教材，在某種意義上，教材只是一種抓手一種途徑，而能力的提升才是真正的目的。

而結(jié)合初中生處于個人學(xué)習(xí)知識、認識世界、提升能力的黃金時期來說，豐富知識也是必須的。但是我們必須認識到我們的終極目的在于能力的提升。

作為處理語文教材的一種主要手段，提問的最終指向應(yīng)該也是能力的提升。而理解能力則是閱讀能力中非常重要的一個組成部分。我們必須認識到提問的目的更應(yīng)側(cè)重于學(xué)生理解力的提升。

2.根源之二在于對于落實提問目的有效途徑的理解

落實提問的有效性，基礎(chǔ)在于學(xué)生的回答，關(guān)鍵在于初始問題之后的加工性(processing question)問題。

（1）加工性問題比初始問題更重要

通過前面的分析，我們可以得出，目前對提問有效性的研究大多集中在如何形成一個問題，一個初始問題上。而并沒有注意到在發(fā)展和改進學(xué)習(xí)者認知加工的過程中，回答的結(jié)構(gòu)化和隨后的教師追問均比提出的初始問題更加重要。

劉祥在評論王開東《林教頭風(fēng)雪山神廟》時說，只是老師提出一個問題，然后三兩個同學(xué)各自主動從自己的理解出發(fā)闡釋幾句，老師再亮出自己的觀點，一個探究就算是完成了。這種解決問題的方式，顯然不能算是“對話”。之所以如此，關(guān)鍵的原因就是教師沒有注意到加工性問題的價值。

當我們提問加工性問題的時候，特別是如果我們緊跟在學(xué)生的回答之后迅速提出這些問題，我們便是在鼓勵學(xué)生開展元認知式的思考。一旦學(xué)生理解了他們正在想什么、他們是怎樣形成自己的觀點以及什么時候適合應(yīng)用特定的思維操作，他們就順理成章地掌握了教學(xué)內(nèi)容。而如此有效的提問變成了學(xué)生生成獨特見解和獨立學(xué)習(xí)的重要工具。

（2）加工性問題能夠為師生的對話指明方向

緊隨學(xué)生回答之后的，經(jīng)過精心設(shè)計，與核心問題密不可分的加工性問題能為學(xué)生提供一套指路標識，引導(dǎo)他們參與目的明確的、以教師和其他學(xué)生為互動對象的對話。

學(xué)生的回答向我們展示了他們的理解：即學(xué)生知道什么、他們對某件事物的了解程度或深度、他們是怎樣針對某一事物展開思考的。

打一個比方，如果我們?nèi)ヂ眯校跏夹詥栴}只是負責(zé)發(fā)動車子，而到達目的地的關(guān)鍵在于我們怎樣按照地圖的指示小心駕駛安全通過中間的旅程。加工性問題就是一個非常實用高效的導(dǎo)航儀。

只有以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)來組織核心問題（core question）和加工性問題，才能構(gòu)建出有效的提問。

四、運用Qu:Est策略提高提問的有效性

（一）什么是Qu:Est策略

Qu:Est策略是美國西南州立大學(xué)Marylou Dantonio和PaulC.Beisenherz歷時24年，在分析和研究了大量關(guān)于課堂提問、理解性教學(xué)以及兒童如何學(xué)習(xí)的文獻之后，以建構(gòu)主義理論與塔巴的教學(xué)策略為基礎(chǔ)，提出的教學(xué)策略：為理解而教學(xué)：讓學(xué)生開動腦筋。（Question for Understanding:EmpoweringStudent Thinking）

Qu:Est策略旨在幫助學(xué)生將學(xué)科知識與自身經(jīng)驗合二為一，生成對教學(xué)內(nèi)容的深刻的、有意義的理解。教師利用Qu:Est策略可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在想什么，以及他們是如何生成自己的想法和觀點的。它是一項以過程為中心的教學(xué)策略，它要求教師把學(xué)生當作學(xué)習(xí)的主體，把教學(xué)看作是一個學(xué)習(xí)的過程，要求學(xué)生把學(xué)習(xí)當作一個發(fā)揮自身主動性的積極過程。

（二）Qu:Est策略的組成以及實施

1.Qu:Est策略的組成

Qu:Est教學(xué)策略由四個概念組成：a.提出思考為中心的問題 ；b.利用學(xué)生的回答作為進一步提問的基礎(chǔ)；c.測定提問的速度并按順序安排追加問題，從而實現(xiàn)對學(xué)生開展思考的引導(dǎo)；d.提供“思考時間”，鼓勵學(xué)生利用適當?shù)姆钦Z言手勢與教室空間提出經(jīng)過深思熟慮的回答。

簡而言之，Qu:Est策略=核心問題+加工性問題。

2.核心問題

在Qu:Est策略中，具有認知性提示的問題被稱作核心問題。有效的核心問題能提示和控制課堂對話中的思考經(jīng)驗，主要被用來集中、引導(dǎo)和指導(dǎo)由課程目的或目標指定的特殊思維操作和課堂內(nèi)容。關(guān)鍵特征是：a.語言清晰簡潔：運用學(xué)生能理解的語言，問題或信息不復(fù)雜、不繞彎兒。b.中心明確：運用能指定內(nèi)容和規(guī)定實現(xiàn)課程目標所需的認知操作的措詞。c.具有開放性：選用的詞匯能從盡可能多的學(xué)生身上挖掘大量多樣化的回答。

語言清晰簡潔很簡單。中心明確這里有一個區(qū)別于我們普遍關(guān)注的初始問題的顯著特點。也就是說必須有指定的思維操作動詞。書中列舉了某些思維操作核心詞匯：觀察、回憶、比較、對照、分組、貼標簽和分類等等。

具有開放性是針對封閉性問題而言的。所謂封閉性問題就是指那些只需要回答是或者不是的問題。封閉式問題的主干是：a.你……嗎？b.你能……嗎？c.你會……嗎？等等。開放式問題的主干是a.什么事……c.以什么方式……c.怎樣……d.為什么……e.哪些是關(guān)于……f.你怎么知道……

簡而言之，核心問題要求課堂實踐者把學(xué)習(xí)看成一個過程，而不是對講授內(nèi)容的簡單記憶。它并不要求學(xué)生記住知識，它會標明和向?qū)W生提示某種特定的認知操作，并引導(dǎo)學(xué)生在回憶和執(zhí)行這種操作過程時運用這些線索做輔助。它的目的是引導(dǎo)學(xué)生去思考學(xué)生課堂中互動的內(nèi)容。

3.加工性問題

（1）定義

加工性問題就是指能促進學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點背后的思想的問題。加工性問題主要用于激勵學(xué)生更全面地理解課堂內(nèi)容，并構(gòu)建一個更完善的認知操作。要根據(jù)學(xué)生的回答加工問題，首先要了解學(xué)生回答的品質(zhì)。

（2）依據(jù)和分類

高質(zhì)量的學(xué)生回答至少具有以下七種品質(zhì)。而這些正是加工型問題的分類依據(jù)。

清晰性：學(xué)習(xí)者回答問題時所用的語詞完全可以理解，不帶絲毫含糊，也不存在說話不完整或者思維混亂的現(xiàn)象。

精確性：學(xué)習(xí)者的回答不存在事實性錯誤，是以正確的信息為基礎(chǔ)的。

適當性：學(xué)習(xí)者回答的問題正是提問者所問的問題。

確切性：學(xué)習(xí)者很明確他（她）在跟誰說話以及在談?wù)撌裁丛掝}。

支持性：學(xué)習(xí)者提出各種理由、事實或例子來支持他（她）的陳述，或者他（她）會解釋構(gòu)成自身觀點的標準或假設(shè)。

復(fù)雜性：學(xué)習(xí)者的回答表明他（她）意識到可以從多個角度看待正在討論的問題，而且在達成一個令人信服的看法之前，他（她）必須考慮多重觀點的影響。

原創(chuàng)性：學(xué)習(xí)者充分利用現(xiàn)有的知識和過去的經(jīng)驗創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)了新觀點。

根據(jù)學(xué)生回答的不同品質(zhì)，加工性問題可以分為以下六類：重新聚焦的問題、解釋性問題、驗證性問題、限定焦點的問題、支持性問題、重新直接詢問的問題。

（3）加工性問題的具體運用

①用重新聚焦的問題調(diào)整學(xué)生回答的適當性

重新聚焦的問題用來調(diào)整學(xué)生的答案，使之符合核心問題或限定焦點問題的要求。它的目的是幫助不在研究教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生，或是幫助那些采用了其他并非核心問題指定的思維操作的學(xué)生。在具體應(yīng)用時，教師重新聚焦的問題必須再次敘述學(xué)生的回答，告訴學(xué)生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。這就叫反射鏡技術(shù)。

例如：你說_____ __。我要求你____ _____。所以，_____。（再一次提問你的原始問題）

鄭桂華老師在上《變形記》時有這樣提問的片段：

師：……梁山伯與祝英臺變成蝴蝶雙雙飛走，那至少給我一種愉悅的感受。這個格里高爾變成甲蟲，是一個看起來讓人很不舒服的形象。他為什么會變成這樣一個東西？

……

生：我覺得他是通過寫甲蟲的外表來表現(xiàn)格里高爾內(nèi)心的一些特質(zhì)，比如他的好的地方。

師：……你側(cè)重講格里高爾內(nèi)心、本質(zhì)上還是有好的地方。再說一遍我們剛才討論的問題，我的意思是，他怎么就不化成蝴蝶那樣給人美感的東西？他怎么就變成一個基本上沒有什么美感的甲蟲？

②用解釋性問題調(diào)整學(xué)生回答的清晰度、確切性

清晰性的特征以語法、定義和詞語描述的適當性為中心。它讓學(xué)生有機會運用自己的語言來解釋他們對某個事物的理解。這個習(xí)慣可以幫助我們剖析學(xué)生的回答用語，確保學(xué)生的確是把語言當作保障溝通精確性的精密工具。它也使學(xué)生對如何運用詞匯闡明個人見解或擾亂概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。

因此教師必須保證學(xué)生在回答解釋性問題時一定會給他們使用的詞語下定義，而不是給出解釋詞語內(nèi)涵的例子。

例如：你想用________表達什么意思。

③用驗證性問題提高學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性

驗證問題有助于增進學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。在提出驗證性問題時，教師就是在等著聽學(xué)生舉例子、敘述個人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書目，或者是在等待學(xué)生把他們的回答整合起來，概括成極其適合進一步舉例說明的結(jié)論，或者是最適合為討論中的內(nèi)容中提供證據(jù)的一般原則。

通過這一步驟，學(xué)生可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會主要問題的概念內(nèi)涵?？傊?，提問驗證性問題凸顯了高質(zhì)量回答范疇里的精確性與原創(chuàng)性。

驗證性問題的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能舉出什么例子證明_________？

你在哪里發(fā)現(xiàn)那條信息的？

李鎮(zhèn)西老師在《提醒幸?！芬徽n中曾經(jīng)這樣問：

師：她說提醒的后綴詞總是災(zāi)禍，我們已經(jīng)習(xí)慣了提醒。你有沒有類似的體驗？

生：也有過。

師：誰提醒過你什么？

生：我媽媽提醒過。

師：這叫讀出了自己。他讀到這一段就想到自己的生活，啊呀，真是這樣的。你媽媽提醒過你什么？

生：就是有的時候上課不認真聽講，然后老師告訴我媽媽，我媽媽就會提醒我。

師：那不叫提醒，叫批評。

生：不，她不批評，她就是提醒我下次上課好好聽講。如果不好的話，那后面就是災(zāi)禍了。

師：什么災(zāi)禍？媽媽對你會有什么災(zāi)禍？

……

④用限定焦點的問題提高學(xué)生回答的確切性

限定焦點的問題就是為了幫助學(xué)生運用核心問題指定的、適當?shù)乃季S操作來研究教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。它與學(xué)生回答的確切性相關(guān)，它要求學(xué)生把他們的回答提煉到更高的層次。如果學(xué)生分享的主題信息涉及面非常廣，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就必須啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。

限定焦點的問題范例如下：

關(guān)于——（學(xué)生回答尚未涉及的特定內(nèi)容或關(guān)鍵特征），你（思維操作）想到什么？

寧鴻彬老師在上《皇帝的新裝》時這樣提問：

師：請你們給本文擬一個副標題——一個什么樣的皇帝，最好結(jié)合課文做些解釋。

……

生11：我擬的副標題是“一個愛美的皇帝”。因為文中的皇帝一天到晚考慮的總是如何穿新衣服。

師：你說的“愛美”是他的優(yōu)點還是缺點？

生11：當然是缺點。

師：如果是缺點，光說愛美是不行的。愛美之心人皆有之。我也愛美，你們看，我上課還穿西服系領(lǐng)帶呢。我這60歲的老頭兒，也愛美。但是，這是優(yōu)點不是缺點。你能不能把剛才的說法稍加修改，使人一聽，就知道說的是缺點。

生11：愛美過度。

師：很好，過分講究穿戴就是缺點了。這也是我們常說的——什么詞？

生12：臭美。

⑤用支持性問題提高材料與觀點之間的關(guān)聯(lián)性

在做出決定之前，支持性問題將配合信息與懸而未決的判斷之間的關(guān)系來應(yīng)對學(xué)生回答，直到學(xué)生考慮完所有觀點為止。它們要求學(xué)生抓住能證明自己觀點的證據(jù)，也要求學(xué)生為他們的判斷陳述理由。一般情況下，在形成概念的時候，在學(xué)生表達的例子或觀點與給定的標簽或提供的定義無關(guān)的時候，就會用到支持性問題。

支持性問題有助于師生了解學(xué)生是如何生成回答的。

支持性問題的結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)回答問題的框架。簡單地問一個“為什么”并沒有建構(gòu)一個回答設(shè)置對應(yīng)的邊界線。支持性問題的準確措詞應(yīng)該是這樣的：

例如：

關(guān)于________，有什么讓你認為_________？

你怎么確定___________是一個__________？

鄭桂華老師在《春》里的提問：

生：這篇文章用詞十分優(yōu)美。

師：請舉例說明。

生：比如說，“風(fēng)輕悄悄的，草軟綿綿的”這句話就顯得十分優(yōu)美。

師：為什么？

生：因為把春天的草的流動狀態(tài)、春天的風(fēng)溫暖的感受給寫出來了，寫出了草剛剛長出來的樣子。

師：為什么這樣寫就好，就優(yōu)美呢？

……

⑥用重新直接詢問的問題提高學(xué)生回答的復(fù)雜性

重新直接詢問的問題就是要求學(xué)生與學(xué)生之間展開更多互動的問題。它也是師生生成和引出的觀點更加多樣化的一種方式。重新直接詢問的問題支持高質(zhì)量學(xué)生回答的所有特點，尤其是復(fù)雜性。為了引出更多的對話，它們可以以任何問題的形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢問的問題，從盡可能多的學(xué)生身上獲得多種回答。

一些關(guān)于重新直接詢問的問題例子如下：

還有誰（再問一次你的問題）？

關(guān)于（再問一次你的問題），你還有其他什么資料？

胡明道老師在《老王》中這樣提問：

師：……首先我們來看看文中是怎樣描寫老王的生活的。請同學(xué)們在書上勾畫出具體的語句然后用自己的話總結(jié)出來。

……

師：這兩處所寫的都是老王的謀生手段。那么，對老王生活的描寫還有哪些呢？

生：……

師：這里說的是老王的居住條件，那么還有對老王生活的描寫嗎？

……

重新審視提問的目的，重新規(guī)劃提問的過程，把問題設(shè)計的注意力從初始問題上移開一點，聚焦在加工性問題上，根據(jù)學(xué)生的回答，提煉并重新塑造學(xué)生的回答，能更好地了解學(xué)生所想，也能更深入地了解他們怎樣生成自己的回答，提問的有效性也將在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更上一個臺階。

參考文獻：

[1]鄭桂華.聽鄭桂華老師講課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2007.

[2]周成平.中國著名教師的精彩課堂[M].南京：江蘇人民出版社,2007.

（張電春 上海 華東師范大學(xué)200241；上海市復(fù)旦初級中學(xué) 200052）