試論語文教學(xué)文本話語的建構(gòu)

何 洪

在基礎(chǔ)教育課程改革全面推進(jìn)過程中,盡管教材已由“一綱一本”發(fā)展為“一綱多本”,并給廣大教師預(yù)設(shè)了大量自主創(chuàng)新的空間,但由于我國多年來一直采用全國統(tǒng)一的課程計(jì)劃和統(tǒng)編教材,不少中學(xué)教師仍然習(xí)慣于將教材中的知識(shí)范圍作為教學(xué)的主要“依據(jù)”,教師的教學(xué)文本使用的依然是接近教材的文本話語。如何運(yùn)用新的知識(shí)觀和教學(xué)觀建構(gòu)語文教學(xué)文本話語,以適應(yīng)新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的要求,是當(dāng)前語文教學(xué)值得思考的問題。

一、 建構(gòu)主義:語文教學(xué)文本話語的理論支撐

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào),知識(shí)并不是放之各種情境而皆準(zhǔn)的教條,知識(shí)處在不斷發(fā)展之中,在不同的情境中,知識(shí)需要被重新建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的”,他們不是單純接受知識(shí)的,在以往的學(xué)習(xí)、生活和交往活動(dòng)中,個(gè)體就已經(jīng)形成了自己對事物的具體理解和看法。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn),另起爐灶,從外部裝進(jìn)新知識(shí),而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過程,應(yīng)該以建構(gòu)主義知識(shí)觀和教學(xué)觀作為理論的依托,重構(gòu)新的語文教學(xué)文本話語。

長期以來,語文教學(xué)文本話語的生成主要受制于傳統(tǒng)知識(shí)觀的影響。這種知識(shí)觀的基礎(chǔ)是客觀主義和普遍主義,認(rèn)為知識(shí)具有客觀性和絕對性,不能對此有什么質(zhì)疑;對知識(shí)不能滲入主觀因素,凡缺乏實(shí)證依據(jù)和檢驗(yàn)證據(jù)的都不能稱為知識(shí),認(rèn)為知識(shí)是外在于個(gè)體的,具有共同的、普遍的意義,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和普遍性,忽視知識(shí)的情境性和個(gè)體性。于是,語文教學(xué)過程中運(yùn)用的教學(xué)文本話語往往表現(xiàn)出“客觀性”、“確定性”、“普遍性”、“權(quán)威性”等特征,對知識(shí)的個(gè)體屬性和建構(gòu)特征缺乏應(yīng)有的說明;在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中,對知識(shí)的“主觀性”、“個(gè)人性”和“直覺性”關(guān)注不夠;導(dǎo)致在教學(xué)中出現(xiàn)過分依賴教材內(nèi)容而忽視引導(dǎo)學(xué)生探究,過分注重結(jié)論性知識(shí)的獲得而忽視知識(shí)學(xué)習(xí)過程的價(jià)值,過分相信教材知識(shí)內(nèi)容不容置疑而忽略學(xué)生的自主話語權(quán)的現(xiàn)象。另外,教材內(nèi)容對有關(guān)不確定性和情境性知識(shí)內(nèi)容缺乏應(yīng)有關(guān)注,也使教師容易忽視對這些內(nèi)容的理解和闡釋,甚至認(rèn)為,不能斷言的、不能確定的都是不需要掌握的,導(dǎo)致教師主要側(cè)重在知識(shí)的機(jī)械掌握和死記硬背、過分追求答案的惟一性上,使本來可討論、可批判、可進(jìn)行多元化解讀的文本知識(shí)內(nèi)容變得僵化、教條,不利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

在建構(gòu)主義理論的視野中,知識(shí)成了主客體相互作用的結(jié)果。由于每個(gè)主體的經(jīng)驗(yàn)世界和所處情境殊異,由此建構(gòu)而成的知識(shí)必然具有個(gè)人色彩和個(gè)體屬性,教學(xué)過程中文本話語關(guān)注較多的是“觀察”、“建構(gòu)”、“猜測”、“反駁”等。在這種建構(gòu)主義知識(shí)觀的影響下,語文教學(xué)文本話語在呈現(xiàn)以知識(shí)探究為主的教學(xué)活動(dòng)時(shí),其典型的話語以對話、商談為特點(diǎn),更多關(guān)注知識(shí)建構(gòu)主體的情感、態(tài)度。如,“你對你的解釋滿意嗎?”“你相信是這樣的嗎?”“說說自己的設(shè)想”“我們感悟到了什么?”及在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步的話語“我們能夠得出什么?”在知識(shí)學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)中,使用“某某提出該結(jié)論很好地解釋了已有的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”等話語。在設(shè)計(jì)根據(jù)探究性結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步推斷的活動(dòng)時(shí),常常使用“可能”、“假設(shè)”等文本話語。在教學(xué)過程中,注重交往與互動(dòng),教師不是簡單的知識(shí)呈現(xiàn)者,而更重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,洞察他們這些想法的由來,并以此為根據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這樣,學(xué)習(xí)者作為個(gè)體的知識(shí)獲得過程不是簡單地由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞,而是個(gè)體主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)體系的過程,即通過新經(jīng)驗(yàn)和原有經(jīng)驗(yàn)的相互作用,來充實(shí)、豐富和改造自身的知識(shí)體系。語文教學(xué)文本話語也應(yīng)該在建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下,以對話性為主要特征進(jìn)行重新建構(gòu)。

二、 對話特質(zhì):語文教學(xué)文本話語的基本特點(diǎn)

教學(xué)是師生交往、互動(dòng)的過程,其本身具有對話的特質(zhì)。語文教學(xué)文本話語具有商談性、未竟性特征,有利于在語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)從傳遞到對話、從接受到商談的轉(zhuǎn)變。另外,由于語文教學(xué)文本具有豐富的思想性內(nèi)涵,教學(xué)過程也是一個(gè)師生進(jìn)行價(jià)值構(gòu)建的過程,它要求教師除了要進(jìn)行必要的價(jià)值引導(dǎo),還要與學(xué)生展開價(jià)值商談。所謂價(jià)值商談就是“在各種價(jià)值平等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”[1];也是“對話各方(教師、學(xué)生、教材文本)在一起相互參與、相互協(xié)商以獲得真理的過程”[2]。據(jù)此,語文教學(xué)文本話語的商談性設(shè)計(jì)至少具有兩個(gè)層面的意義:一是方法技術(shù)層面,即把價(jià)值商談作為一種文本編寫和教材教學(xué)方法,摒棄填鴨式、霸權(quán)式、說服式的知識(shí)灌輸方法,確立以對話、多元、協(xié)商為基礎(chǔ)的知識(shí)教學(xué)模式;二是精神理念層面,即把價(jià)值商談作為一種教學(xué)意識(shí)和教學(xué)理念,使對話各方在相互尊重、信任與平等的基礎(chǔ)上,以語言和非語言為中介進(jìn)行知識(shí)探究方面的交流和協(xié)商,從而達(dá)到教師、學(xué)生和教材文本間思想上的碰撞、情感上的共鳴和經(jīng)驗(yàn)上的共識(shí)。

使用以當(dāng)代知識(shí)論為基礎(chǔ)編寫的語文教學(xué)文本,教師使用的是新的知識(shí)文本話語,這種以對話為特質(zhì)的語文教學(xué)文本話語,強(qiáng)調(diào)過程性、多樣性以及反思性。如在呈現(xiàn)知識(shí)探究內(nèi)容時(shí),常常使用“我們能夠預(yù)料到什么”、“假設(shè)的情境與觀察的事實(shí)有什么關(guān)系”以及“我們憑什么相信自己探究結(jié)論的合理性”等話語,這樣的文本話語注意到知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的反思和質(zhì)疑,意識(shí)到知識(shí)雖然有其普遍性和客觀性特征,但它同時(shí)也與個(gè)體在具體活動(dòng)情境中的創(chuàng)造密不可分,包含了個(gè)體求新、求變、懷疑、批判等精神,也包括了個(gè)體的好奇心、探求心以及直覺、頓悟、靈感等非邏輯思維過程,意識(shí)到知識(shí)既具普遍性,也具有情境性,在不同情境下對知識(shí)的理解并不相同,使教學(xué)過程文本話語表達(dá)呈現(xiàn)出明顯的多樣化特征。

此外,這種具有對話特質(zhì)的教學(xué)文本話語還使個(gè)人的默會(huì)知識(shí)得到關(guān)注。“默會(huì)知識(shí)”這一概念是由波蘭尼提出的,他認(rèn)為,默會(huì)知識(shí)是“一種存在于人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,無法用言語表達(dá),但卻起著決定性作用的某種主體的功能性隱性意知系統(tǒng)”[3]。在新的知識(shí)觀指導(dǎo)下,教師將逐步意識(shí)到默會(huì)知識(shí)對知識(shí)學(xué)習(xí)的重要作用,認(rèn)識(shí)到“那種聲稱要在教材中建立一種嚴(yán)格的、不受干擾的話語知識(shí)體系,任何達(dá)不到客觀性要求的知識(shí)只能作為暫時(shí)的不完善來接受的教材知識(shí)設(shè)計(jì)思想基本上是一種誤導(dǎo)。同樣,那種想消除所有默會(huì)知識(shí),進(jìn)而在教材中建立一種全面的、完美的知識(shí)體系的理想也是荒謬的”[4]。為使默會(huì)知識(shí)得到關(guān)注,教師在教學(xué)過程中應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)知識(shí)建構(gòu)者理解這些知識(shí)的意義所在。

三、 引導(dǎo)創(chuàng)新:語文教學(xué)文本話語的實(shí)踐價(jià)值

傳統(tǒng)知識(shí)觀影響下的語文教學(xué)文本話語特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué),即“雙基”教學(xué),而以“雙基”為指導(dǎo)的語文教學(xué)文本話語關(guān)注最多的是“知識(shí)是什么”和“知識(shí)怎么用”的問題?！半p基”教學(xué)固然是必要的,但如果僅僅停留于這一水平上,我國語文教學(xué)的知識(shí)水平將永遠(yuǎn)處于學(xué)習(xí)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的狀態(tài),而不可能真正進(jìn)入知識(shí)的創(chuàng)造階段。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代呼喚語文教學(xué)必須以一種嶄新的知識(shí)理念融入到時(shí)代的發(fā)展過程中,必須以對知識(shí)的生成與建構(gòu)為基本旨?xì)w促進(jìn)知識(shí)的傳承、嬗變與創(chuàng)新。因此,為使語文教學(xué)文本話語在教學(xué)過程運(yùn)用時(shí)發(fā)揮創(chuàng)造性,在建構(gòu)文本話語時(shí)應(yīng)注重以下幾個(gè)問題角度:所認(rèn)識(shí)的知識(shí)是什么?所認(rèn)識(shí)的知識(shí)是如何產(chǎn)生的?所認(rèn)識(shí)的知識(shí)價(jià)值是什么?如何評價(jià)所認(rèn)識(shí)的知識(shí)的合理性?

為使這種教學(xué)文本話語能充分發(fā)揮師生的創(chuàng)造性,首先要更多地增加教學(xué)文本中的生成性話語。傳統(tǒng)的“授受式”知識(shí)學(xué)習(xí)思想,使得教學(xué)文本呈現(xiàn)出“灌輸式”的話語體系,它減少了學(xué)生對知識(shí)進(jìn)行反思和建構(gòu)的機(jī)會(huì),妨礙了學(xué)生知識(shí)創(chuàng)新能力的發(fā)展。其實(shí),教學(xué)文本話語作為一種資源,在未被師生解讀時(shí)只是一種潛在的資源,而非等待他們?nèi)渭兘邮芎驼J(rèn)知的權(quán)威話語體系,只有通過師生的主動(dòng)建構(gòu)才能真正被掌握、運(yùn)用。語文教學(xué)文本話語在呈現(xiàn)教學(xué)主題時(shí),除關(guān)注“知識(shí)是什么”及“知識(shí)怎么用”之外,更應(yīng)注重知識(shí)的建構(gòu)性特征,注重教學(xué)文本話語和學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)體系相互作用的過程,即師生主動(dòng)建構(gòu)的過程。當(dāng)然,語文教學(xué)文本的知識(shí)更多的是人類的已有認(rèn)識(shí)成果,教學(xué)文本中知識(shí)探究的設(shè)計(jì)也往往是早已有之的經(jīng)典問題(或其變體),因此,教學(xué)文本話語中的預(yù)設(shè)成分常常不可避免。然而,預(yù)設(shè)和生成絕非水火不容、截然對立,只要摒棄知識(shí)灌輸、機(jī)械接受的陳舊知識(shí)學(xué)習(xí)觀,預(yù)設(shè)性的探究主題也能轉(zhuǎn)變?yōu)樯尚晕谋驹捳Z。

其次,要更多地增加教學(xué)文本中的反思性話語。文本中增加反思性話語,主要是指教學(xué)文本話語應(yīng)為師生提供各種機(jī)會(huì)對相關(guān)認(rèn)識(shí)活動(dòng)進(jìn)行反思。這主要包括兩層內(nèi)容:一是強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值。在解讀教學(xué)文本話語時(shí),如果學(xué)生不能體驗(yàn)到它的意義,文本話語對學(xué)生個(gè)體人文素養(yǎng)的提升便很難產(chǎn)生積極影響。在教學(xué)文本話語中強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值,其目的就在于促使個(gè)體主動(dòng)反思,在獲得知識(shí)的同時(shí)理解它對自身生命和人生的意義,從而使之永遠(yuǎn)融合在自身的生命歷程中。二是強(qiáng)調(diào)師生自身的生命價(jià)值和人生意義。語文教學(xué)文本話語應(yīng)將知識(shí)的獲得過程視為教師與學(xué)生的重要生命歷程,由只著重于知識(shí)灌輸和價(jià)值說服提升為開發(fā)師生的生命潛能和生命價(jià)值,讓師生通過反思相關(guān)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)擁有豐富的生命涵養(yǎng)和人文意蘊(yùn)。

參考文獻(xiàn)

[1] [德] 伽達(dá)默爾.贊美理論.北京:三聯(lián)書店,1988.

[2] 董小英.再登巴比倫塔——巴赫金與對話理論.北京:三聯(lián)書店,1992.

[3] 波蘭尼.科學(xué)、信仰與價(jià)值.王靖華譯.南京:南京大學(xué)出版社,2004.

[4] 肖廣嶺.隱性知識(shí)、隱性認(rèn)識(shí)和科學(xué)研究.自然辯證法研究,1999(8).

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)