德育中如何利用道德高標(biāo)等

德育中如何利用道德高標(biāo)

華東師大教育系孫勇在《上海教育科研》2009年第2期上撰文指出，長(zhǎng)期以采，我國(guó)學(xué)校德育實(shí)效性不高，很多論者認(rèn)為是追求一種“高標(biāo)德育”所致。我國(guó)在道德教育中人為地樹(shù)立了一個(gè)個(gè)“絕對(duì)的道德偶像，至高無(wú)上的圣人”，這種榜樣因其“高”、“大”、“全”的“完人”形象，難為常人所效仿，最后導(dǎo)致道德教育陷入“假”、“大”、“空”的境地，以致推廣了“不道德”，甚至導(dǎo)致社會(huì)道德的滑坡。我們應(yīng)該思考如何合理利用這些道德典型，提高道德教育的實(shí)效性。

首先。我們應(yīng)該明確到底應(yīng)該向“道德典型”學(xué)習(xí)什么。宣傳道德高標(biāo)的行為，并不是要求每一個(gè)人都要達(dá)到那樣的高度。事實(shí)上這也是不可能的。“學(xué)習(xí)英雄人物”，不是要求所有人模仿他們具體的行為，而是要學(xué)習(xí)他們行為背后的那種精神。社會(huì)或?qū)W校在鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)這種精神時(shí)，可以預(yù)先提醒他們，在面臨危急之際，從自己的能力出發(fā)，做自己能做的事情，不作無(wú)謂的犧牲。

其次，安全教育、生命教育等要和道德教育區(qū)分開(kāi)來(lái)。如果把他們聯(lián)系在一起，那么這些行為就失去意義了。

第三，“道德高標(biāo)”和“道德底線”并不必然是沖突的。作為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步手段的學(xué)校教育，作為提升人的發(fā)展水平的學(xué)校，僅僅踐行“道德底線”是不夠的，還需要以“道德高標(biāo)”引領(lǐng)人的道德追求，更有必要整合“道德底線”和“道德高標(biāo)”，體現(xiàn)學(xué)校在道德教育上的層次性。我們強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校德育要堅(jiān)守道德底線。但是也不可或缺應(yīng)有的理想主義。

教師案例包

華東師大博士生、上海嘉定區(qū)朱橋?qū)W校校長(zhǎng)張潔在《全球教育展望》2008年第12期上撰文，介紹在進(jìn)行教師案例研究過(guò)程中建立的教師案例包：如果對(duì)部分教師課堂教學(xué)進(jìn)行連續(xù)跟蹤和實(shí)況打包，更能清晰看出一位教師教學(xué)理念的漸變、教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)能力的提升，同時(shí)也可能找到更有價(jià)值的研究脈絡(luò)。

教師案例包以三節(jié)課為一小循環(huán)，其中包括兩節(jié)同一內(nèi)容的課和一節(jié)其它內(nèi)容的課。打包的材料包括：第一節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)(研究式集體備課)_課堂教學(xué)(觀課、課堂實(shí)錄、錄像)——研討(研討記錄、反思、學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià))。執(zhí)教者通過(guò)一個(gè)星期的消化、學(xué)習(xí)和思考，再第二次上課。一個(gè)月以后，執(zhí)教者再選一其它內(nèi)容第三次上課。第二節(jié)和第三節(jié)打包的材料基本與第一節(jié)相同，只是第三次的研討要有專(zhuān)家、課題組及一般教師三方評(píng)價(jià)與建議。通過(guò)這樣的循環(huán)，一方面，可以有效進(jìn)行課堂改進(jìn)，教師能從中體會(huì)到前進(jìn)的愉悅；另一方面，可以使教學(xué)進(jìn)行由量到質(zhì)，由微觀向宏觀的轉(zhuǎn)化，加快教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)程；同時(shí)，案例還能為我們提供教育研究的最真實(shí)的第一手資料，拓寬我們的研究視野和思路。力圖為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由學(xué)習(xí)、生活、研究的氛圍，加快學(xué)校的前進(jìn)步伐。

因材施教的實(shí)施策略

上海師大教育學(xué)院夏正江在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2008年第4期上撰文，提出了實(shí)施因材施教的四種基本策略：

一、使教與學(xué)兩種變量相適配的策略。教與學(xué)兩種變量的適配，主要體現(xiàn)在：(1)教學(xué)內(nèi)容必須對(duì)學(xué)生具有適度的新穎性，切合學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理解水平。(2)允許學(xué)生根椐自己的興趣、愛(ài)好，選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)。(3)教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，包括教學(xué)的進(jìn)度安排，同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力或智力水平相適應(yīng)。甚至連教學(xué)方法的選擇，也與學(xué)生的智力水平密切相關(guān)。(4)教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)、提供的學(xué)習(xí)媒介，與學(xué)生擅長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)智力相符合、相適應(yīng)。(5)教師采用的教學(xué)方式與學(xué)生偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致，或者學(xué)生有機(jī)會(huì)按自己偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行學(xué)習(xí)。(6)根椐學(xué)生的偏好，對(duì)那些存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生采取特殊的評(píng)價(jià)方式。

二、多元組合與交替策略。這種策略主要體現(xiàn)在：(1)學(xué)校為學(xué)生開(kāi)設(shè)豐富多樣的、可供選取擇的選修課或活動(dòng)課。同時(shí)，學(xué)校還設(shè)有面向所有學(xué)生的基礎(chǔ)性課程。(2)圍繞同一主題，給學(xué)生設(shè)計(jì)和安排多元化的學(xué)習(xí)任務(wù)。(3)教師在同一科目的教學(xué)中，努力為學(xué)生開(kāi)啟不同的智力活動(dòng)窗口，采用多種不同的方法，去教授同一內(nèi)容。(4)在常規(guī)的課堂教學(xué)中，教師盡可能地采用多樣化的教學(xué)方法，創(chuàng)造一個(gè)能使所有學(xué)生都受益的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、長(zhǎng)短互動(dòng)與轉(zhuǎn)換策略?！皳P(yáng)長(zhǎng)”可以“補(bǔ)短”。以“長(zhǎng)”補(bǔ)“短”的具體途徑可以表現(xiàn)為：(1)利用學(xué)生特別感興趣的事物或活動(dòng)，來(lái)推動(dòng)學(xué)生對(duì)原先不太感興趣的事物或活動(dòng)產(chǎn)生間接興趣。(2)利用學(xué)生在某個(gè)領(lǐng)域或某個(gè)方面的特殊才能，去幫助學(xué)生彌補(bǔ)他在某個(gè)方面的缺陷或不足。(3)教師運(yùn)用與學(xué)生偏愛(ài)的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致的方式，對(duì)學(xué)生學(xué)得不太好的薄弱學(xué)科進(jìn)行補(bǔ)課。(4)利用學(xué)習(xí)困難學(xué)生的能力強(qiáng)項(xiàng)，發(fā)展適當(dāng)?shù)某C治策略。幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難。

四、利用差異互教互學(xué)的策略。不對(duì)常規(guī)班級(jí)作任何的分類(lèi)或分層處理。但教師努力把“交往”、“對(duì)話”和“互動(dòng)”等因素引入課堂教學(xué)，使學(xué)生通過(guò)交往互動(dòng)互相學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)和進(jìn)步。這種辦法作為實(shí)施因材施教的一種特殊形式，常常被人們忽視。