詞匯附帶習(xí)得過(guò)程中的隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)

趙祥云

摘要:近年來(lái),國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生了很大的興趣,這方面的文章不斷涌現(xiàn)。但是,在詞匯附帶習(xí)得的心理過(guò)程方面,國(guó)內(nèi)的研究可謂鳳毛麟角,相關(guān)的文章著述亦不多見(jiàn)。維也納大學(xué)學(xué)者Angelika Rieder曾撰文Implicit and Explicit Learning in Incidental Vocabulary Acquisition,用實(shí)證案例分析的方法介紹詞匯附帶習(xí)得中隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)的心理機(jī)制,并對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得過(guò)程中的一些術(shù)語(yǔ)進(jìn)行了區(qū)分。筆者試圖譯介此文,以期對(duì)國(guó)內(nèi)的詞匯附帶習(xí)得研究有所裨益。

關(guān)鍵詞:詞匯附帶習(xí)得 隱性學(xué)習(xí) 顯性學(xué)習(xí)

一、引言

在語(yǔ)言習(xí)得中,隱性/顯性學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究所關(guān)注的焦點(diǎn)通常是對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的習(xí)得。學(xué)者們?cè)谖⑿腿斯ふZ(yǔ)法研究實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立一種學(xué)習(xí)理論,即隱性學(xué)習(xí)理論,Reber就是這一理論的創(chuàng)始人。他指出,在沒(méi)有意識(shí)行為參加的情況下,信息也可以從周?chē)h(huán)境中提煉出來(lái)。從此,關(guān)于隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)的分析和研究很快發(fā)展起來(lái)。

隱性學(xué)習(xí)與顯性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性區(qū)別,在詞匯習(xí)得領(lǐng)域與在語(yǔ)法學(xué)習(xí)過(guò)程中是有差異的。為了弄清楚這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的意義并使兩者關(guān)聯(lián)起來(lái),本文從“在多大程度上詞匯附帶習(xí)得可以與隱性(和/或顯性)學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)”這一問(wèn)題進(jìn)行研究。針對(duì)這一討論,Ellis提出的研究途徑似乎可以提供一種有價(jià)值的研究框架和出發(fā)點(diǎn)。本文將從對(duì)核心概念的理論探討出發(fā),通過(guò)對(duì)閱讀中詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證案例研究,對(duì)Ellis的主張進(jìn)行分析。

二、術(shù)語(yǔ)問(wèn)題

(一)隱性學(xué)習(xí)與附帶學(xué)習(xí)

現(xiàn)行的隱性學(xué)習(xí)通常被定義為“在一個(gè)復(fù)雜刺激環(huán)境中,對(duì)其潛在結(jié)構(gòu)的知識(shí)的習(xí)得過(guò)程,這一過(guò)程是在一種自然的,簡(jiǎn)單的,沒(méi)有意識(shí)行為參與的情況下進(jìn)行的”;顯性學(xué)習(xí)的特征是“更多意識(shí)行為介入,其間作為個(gè)體的實(shí)驗(yàn)者創(chuàng)設(shè)假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè),以此來(lái)探尋那些潛在的結(jié)構(gòu)?！?Ellis,1994b:1)

上面給出的詞匯附帶習(xí)得的定義存在一個(gè)共性問(wèn)題,那就是它好像在暗示我們:詞匯附帶習(xí)得是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下發(fā)生的。Gass (1999)指出:將詞匯附帶習(xí)得定義為其它活動(dòng)的副產(chǎn)品,顯然忽視了學(xué)習(xí)者在這一過(guò)程中的積極能動(dòng)作用。詞匯學(xué)習(xí)作為閱讀的附帶品發(fā)生并不表明它不涉及任何意識(shí)過(guò)程(見(jiàn)表一)

這些觀察顯示,術(shù)語(yǔ)帶來(lái)的困惑在很大程度上是由“意識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)的模糊性引起的。如Schmidt (1994:168) 所指出的,基于隱性學(xué)習(xí)的定義,“無(wú)意識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)可以從兩個(gè)方面來(lái)解釋:首先,它意指隱性學(xué)習(xí)是無(wú)目的的,因此是附帶性的;其次它意指隱性學(xué)習(xí)包含一種沒(méi)有知覺(jué)誘導(dǎo)的過(guò)程。在對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中意識(shí)作用的爭(zhēng)論中,對(duì)術(shù)語(yǔ)的多重解釋使得這些爭(zhēng)論陷入了窘境:對(duì)“意識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)本身的模糊定義和運(yùn)作(見(jiàn)表二)

表一:隱性/顯性詞匯學(xué)習(xí)與附帶性/刻意性詞匯學(xué)習(xí)之間的模糊關(guān)系

表二:“意識(shí)”的模糊定義

(二)二語(yǔ)習(xí)得中的“意識(shí)”概念

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中,意識(shí)的基本概念有五種(cf. Schmidt, 1990:138-149, Ellis, 1994a:38):

意識(shí)即意向性(附帶性學(xué)習(xí)與刻意性學(xué)習(xí))

意識(shí)即注意的產(chǎn)品(有人監(jiān)管的學(xué)習(xí)和無(wú)人監(jiān)管的學(xué)習(xí))

意識(shí)即知覺(jué)(有/無(wú)在場(chǎng)知覺(jué)的學(xué)習(xí))

意識(shí)即指導(dǎo)(隱性習(xí)得與顯性指導(dǎo))

意識(shí)即控制(隱性記憶與顯性記憶)

這樣,二語(yǔ)學(xué)習(xí)中對(duì)意識(shí)作用的研究在范圍上顯得過(guò)于多樣化,因而需要進(jìn)行比較,否則這些問(wèn)題就容易混淆。

下面我們來(lái)討論在隱性/顯性學(xué)習(xí)中對(duì)“意識(shí)”的定義問(wèn)題?！耙庾R(shí)”概念在上下文語(yǔ)境中通常等同于“知覺(jué)”,顯性學(xué)習(xí)表現(xiàn)為與學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)知覺(jué)有關(guān)。而隱性學(xué)習(xí)被看作一種自動(dòng)的過(guò)程,其中既對(duì)習(xí)得過(guò)程缺乏“知覺(jué)”,又對(duì)作為結(jié)果的知識(shí)缺乏知覺(jué)(cf. Rebier, 1993:12)。這種慣例也反映在Ellis (1994a, b, c) 對(duì)隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)的定義之中。在這個(gè)定義中,“意識(shí)”和“知覺(jué)“兩術(shù)語(yǔ)被用作同義詞。

關(guān)于“注意”和“意識(shí)”之間的關(guān)系,Schmidt (2001:11)指出,只要“注意”控制了通往“意識(shí)”的渠道,這兩種現(xiàn)象就不是等同的,但它們卻是相關(guān)的。此外,如果我們結(jié)合Schmidt(1994,2001)的觀點(diǎn),認(rèn)為“注意”到“輸入”是任何一種學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的前提條件,我們就可以得出如下結(jié)論:隱性學(xué)習(xí)的確涉及(學(xué)習(xí)者)對(duì)刺激物的注意,但不涉及意識(shí)控制行為。

根據(jù)上文所述,“隱性”這一名詞在“無(wú)知覺(jué)”的意義上來(lái)說(shuō)與“無(wú)意識(shí)”相同,而對(duì)“附帶”與“非刻意”(對(duì)知覺(jué)的作用沒(méi)有任何限制)兩術(shù)語(yǔ)的區(qū)分將詞匯附帶習(xí)得看作是由隱性學(xué)習(xí)過(guò)程(無(wú)學(xué)習(xí)者的知覺(jué)參與)和(或)顯性學(xué)習(xí)過(guò)程(學(xué)習(xí)者沒(méi)有學(xué)習(xí)意圖但是卻有“在場(chǎng)”知覺(jué)和假設(shè)形式)構(gòu)成的。

(三)詞匯附帶習(xí)得和隱性/顯性學(xué)習(xí)

現(xiàn)有文獻(xiàn)中,對(duì)詞匯附帶習(xí)得中的隱性/顯性學(xué)習(xí)描述最全面的要數(shù)Ellis (1994a, 1994b, 1994c, 1997)。他的結(jié)論主張是,隱性和顯性學(xué)習(xí)機(jī)制都蘊(yùn)含在詞匯附帶習(xí)得之中;詞匯形式、搭配和語(yǔ)法的分類(lèi)信息等方面的習(xí)得涉及到隱性學(xué)習(xí)過(guò)程,而對(duì)一個(gè)詞的語(yǔ)義性能的習(xí)得以及從詞形到詞義的描述則是由顯性學(xué)習(xí)來(lái)完成的。并且,Ellis主張?jiān)~匯習(xí)得中隱性(形式)習(xí)得和顯性(語(yǔ)義)習(xí)得的離散。(見(jiàn)表四)

表三:詞匯附帶習(xí)得:一個(gè)包含隱性學(xué)習(xí)和(或)顯性學(xué)習(xí)的過(guò)程

表四:Ellis關(guān)于詞匯附帶習(xí)得中隱性/顯性學(xué)習(xí)過(guò)程的觀點(diǎn)

盡管有人提出了一些修正和改進(jìn)的建議,但是Ellis理論的基本有效性仍然被廣泛認(rèn)可。本文以下的部分將以Ellis的主張為出發(fā)點(diǎn),通過(guò)對(duì)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)證研究,對(duì)上述術(shù)語(yǔ)進(jìn)行討論。

三、實(shí)證研究

(一)研究背景

這項(xiàng)研究是以Ellis的主張為出發(fā)點(diǎn)的。Ellis認(rèn)為隱性學(xué)習(xí)僅僅涉及到單詞形式的易接受性和能產(chǎn)性等方面的習(xí)得,而語(yǔ)義習(xí)得則必須包括顯性學(xué)習(xí),而且這兩個(gè)過(guò)程被分解開(kāi)來(lái)。本文將以這些主張為出發(fā)點(diǎn),在文本理解過(guò)程中習(xí)得有關(guān)詞形、詞義知識(shí)時(shí),把隱性和顯性學(xué)習(xí)的作用放在實(shí)證案例研究結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析。

本文所說(shuō)的研究是在8名中、德籍高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中開(kāi)展的,它涉及一項(xiàng)閱讀理解的任務(wù),閱讀對(duì)象是課本中5個(gè)短文段落(39—93字),其中有8個(gè)詞是用胡亂編造的詞來(lái)代替的。學(xué)習(xí)者提前沒(méi)有被告知研究的目的和文中有胡亂編造的詞,他們只是被引導(dǎo)著為了理解的目的來(lái)閱讀這些文本,并且要用自言自語(yǔ)的形式來(lái)描述他們的想法。閱讀之后,他們接受了一項(xiàng)事先未聲明閱讀目的和目標(biāo)詞匯的詞匯測(cè)試。

這些例子指向?qū)W習(xí)者的語(yǔ)言表述和同一文本段落的測(cè)試結(jié)果,這些文本都包含目標(biāo)詞cummous (= bold), refty (= pushy) 和 amped (= committed)。

Text 2

'I would seize the opportunity at once if I were you! And I'll say this again and again, in my eyes you can't get a better change!'

'What a cummous thing to say! You've really got no sense of shame at all! Would you please stop being so refty and leave me in peace for a moment?'

'But I'm not trying to persuade you-I just think you're so amped to your old job that you don't see the advantages of leaving the place and taking the other company's offer seriously!'

既然這類(lèi)研究(也就是口頭報(bào)告和顯性記憶的測(cè)試)只要求具有顯性過(guò)程(即所描述的過(guò)程)的真實(shí)證據(jù),關(guān)于隱性過(guò)程的描述,將會(huì)更具有推測(cè)性。慮及這些局限性,案例研究結(jié)果仍然為了解顯性和隱性學(xué)習(xí)過(guò)程提供了一些幫助。

(二)推測(cè)生詞的意義

下面是對(duì)一名案例研究參與者的言語(yǔ)描述,我們將之作為案例之一進(jìn)行例證(見(jiàn)抄本1,TA)。和她閱讀其他文本時(shí)遇到的情況一樣,Cora對(duì)于這一例子中未知的目標(biāo)詞顯得結(jié)結(jié)巴巴,并對(duì)目標(biāo)生詞進(jìn)行詞義猜測(cè)(以cummous 一詞為例)。第一次猜測(cè)(not good, inadequate, bad)之后,她繼續(xù)閱讀文本,最后又回到cummous 一詞上,檢驗(yàn)并確認(rèn)她先前的假設(shè)(“如以前所想到的,我認(rèn)為,有點(diǎn)像not okay或mean(低劣的,粗俗的),等等”)。可是,在閱讀之后的閱讀測(cè)試中,她沒(méi)有記住曾經(jīng)在哪個(gè)文本中見(jiàn)到過(guò)這個(gè)詞,她也記不起這個(gè)詞的任何意思(見(jiàn)抄本1,測(cè)試)。

TA: “‘I would seize the opportunity at once if I were you! And Ill say this again and again, in my eyes you cant get a better chance! Yes, everything clear so far. ‘What a cummous thing to say! Cummous - Youve really got no sense of shame at all! […] cummous thing to say, cummous, ph, well, not good, inadequate, bad […] What a cummous thing to say! – dont be so refty, yes, something like I thought before, I think, […] cummous is something like not okay or mean, like that…”

Test: √ (II) I remember seeing the word in one of the texts, but I do not remember its meaning1

“Ive seen cummous, but I dont quite remember how that was, in what context…Cummous I dont know anymore. I remember seeing it but I dont know anymore at all.”

抄本1. Cora— Think-aloud (TA) vs. vocabulary test answer (Test)

這一現(xiàn)象,盡管研究機(jī)構(gòu)給不出強(qiáng)有力的定性結(jié)論,但它令人驚異:有將近三分之一的目標(biāo)單詞,在閱讀時(shí)被推測(cè)出其意思,但是學(xué)習(xí)者并不能在閱讀之后立即進(jìn)行的效果測(cè)驗(yàn)中,記住單詞的形式和(或)意思。2

這一觀察確實(shí)給我們一種暗示,從意義推測(cè)到意義習(xí)得的過(guò)程并不是直截了當(dāng)?shù)?它在很大程度上是建立在假設(shè)基礎(chǔ)之上的。

這一實(shí)驗(yàn)觀察可以用詞義推測(cè)和文本理解的認(rèn)知模式加以補(bǔ)充(cf. Rieder,2002b)。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)者建立起一個(gè)文本意義的心理模式,文本中單詞的意義通常構(gòu)成這一模式賴以存在的基礎(chǔ)之一。陌生詞匯將會(huì)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者對(duì)文本意義的心理再現(xiàn)中出現(xiàn)的意義中斷(或缺失)。因此,學(xué)習(xí)者通常只是努力確定這些詞對(duì)文本意義的貢獻(xiàn),以此來(lái)完善他們的心理模式。這表明詞義詳述策略并非為推測(cè)詞義的機(jī)械策略,而是文本理解策略和一種達(dá)到連接文本意義中意義中斷的手段。

因此,這種方式獲得的知識(shí)從根本上來(lái)說(shuō)是文本意義的一部分。但在學(xué)習(xí)者看來(lái),詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟是一種外在的、積極的、從文本層面到單詞層面的轉(zhuǎn)換。換句話說(shuō),詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就是對(duì)單詞形式的關(guān)注、從文本意義到單詞意義的提取,詞匯意義與現(xiàn)存知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合以及單詞形式和意義之間聯(lián)系的加強(qiáng)。

在對(duì)二語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義習(xí)得進(jìn)行討論之后,讓我們把注意力轉(zhuǎn)向?qū)υ~匯形式的習(xí)得以及相關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)。

(三)學(xué)習(xí)詞的形式

在實(shí)例研究中,一些單詞形式的學(xué)習(xí)是一個(gè)簡(jiǎn)單的注意到輸入而缺乏進(jìn)一步意識(shí)過(guò)程的過(guò)程,這些過(guò)程在一些案例中被記錄下來(lái)。這樣就產(chǎn)生了一些有趣的現(xiàn)象,其中包括上述案例。在那些例子中,學(xué)習(xí)者在效果測(cè)試中看到一些單詞,盡管他們?cè)?jīng)下功夫在閱讀中弄清那些單詞的意義,但是他們并沒(méi)有記住曾經(jīng)在某一文本中遇到過(guò)這些目標(biāo)詞的詞形。

這種現(xiàn)象可以對(duì)案例研究受試者Susi的語(yǔ)言表述來(lái)解釋說(shuō)明(見(jiàn)抄本2,TA)。當(dāng)Susi讀這些目標(biāo)詞時(shí),顯然注意到了它們,她確認(rèn)它們是生詞(“我不知道cummous是什么意思”,在她的段落翻譯中refty起初作為不可譯詞留下來(lái),跟著是詞意的猜測(cè))。可是,盡管注意到這些詞,并且努力窄化它們的意思,她還是記不起曾經(jīng)在效果測(cè)試中見(jiàn)到過(guò)這些單詞(見(jiàn)抄本2,Test)

TA: “…What a cum-, cummous thing to say, you've really got no sense of shame at all, would you please stop being so refty and leave me in peace for a moment. I dont know what cummous means, or how you pronounce it, but, well, at any rate it means something, well its some sort of criticism of his previous statement. You really have no sense of shame, or something like that, no sense of that at all. Would you please stop now being so refty and leaving me alone for a moment, well, leaving me in quiet leaving me in peace, so refty, ah, probably so pushing, or something along these lines, well at any rate he seems to feel a little under pressure somehow, or she. But I'm not trying to persuade you …”

Test: cummous: √(I) I dont remember seeing the words in one of the texts

refty: √(I) I dont remember seeing the words in one of the texts

“… Ive, well ahm, I can, Ive heard them before, well in the texts, but, that doesnt have to be the case, right? Well, mh, refty, right, I dont necessarily have to have heard that before, cummous – […] – refty – I dont remember. And cummous – I dont remember either.”

Transcript 2: Susi – Think-aloud (TA) vs. vocabulary test answer (Test), text 2

盡管Susi在閱讀中注意到這些目標(biāo)詞,并且有意識(shí)地使詞義具體化,但她對(duì)信息加工的確顯得過(guò)于簡(jiǎn)單,以至于沒(méi)有記住詞的形式。對(duì)這種現(xiàn)象的一種可能的解釋就是她的注意的焦點(diǎn)是在文本層面而不是在單詞層面,因?yàn)樗苯犹峒澳繕?biāo)單詞對(duì)文本意義的貢獻(xiàn)(cummous: 它是對(duì)他前一種陳述的某種批評(píng),refty:他似乎感到有些壓力)。這一觀察與上述文本理解中缺乏對(duì)單詞層面的注意有關(guān),從而引出這樣的問(wèn)題:策略性的聚焦和記憶在多大程度上對(duì)單詞形式的學(xué)習(xí)是有用或是必需的?顯性過(guò)程與隱性過(guò)程在多大程度上是相互作用的?

通常情況下,如果我們考慮顯性調(diào)節(jié)策略,(如關(guān)鍵詞技巧,這涉及到通過(guò)記憶術(shù)手段將詞形與詞意聯(lián)系起來(lái)),顯性學(xué)習(xí)至少能夠提高單詞形式學(xué)習(xí)的效果,(cf. Atkinson 1975)。在這一事實(shí)的關(guān)照下,建立一個(gè)清晰的隱性學(xué)習(xí)模塊的主張就顯得很難維持,Singleton (1999:153) 針對(duì)Ellis提出的完全離散的批評(píng)也似乎是合理的;別的問(wèn)題,如關(guān)于隱性和顯性學(xué)習(xí)過(guò)程的相互作用,形式學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的相互作用等,似乎可以描繪出一個(gè)更加精確的圖式。

為了對(duì)詞匯附帶習(xí)得中隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)的角色和相互作用進(jìn)行補(bǔ)充,我們現(xiàn)在將簡(jiǎn)要地對(duì)詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的幾個(gè)方面進(jìn)行評(píng)論,而這些對(duì)于隱性/顯性學(xué)習(xí)的爭(zhēng)論是有意義的。

(四)詞匯知識(shí)的隱性和顯性

在效果測(cè)試中,我們觀察到學(xué)習(xí)者有時(shí)會(huì)通過(guò)回憶文本,為測(cè)試中的目標(biāo)詞的意義猜測(cè)提供一些線索。抄本3顯示的是一段對(duì)目標(biāo)詞cummous的進(jìn)行詳細(xì)敘述的引文,或許它可以說(shuō)明這一步驟:

Test: cummous

“that was in the texts and I think that meant – that was at this one instance where someone complained about the way the other one is talking to him, about him, about the new job, that he wants to impose the new job on him. I think that perhaps means – (4 second pause) – ha, now thats difficult. Perhaps a little impertinent or something like that…”

Transcript 3: Michael - Vocabulary test answer (Test), cummous

這里表明了Michael在閱讀測(cè)試中猜測(cè)意義時(shí),并沒(méi)有充分地細(xì)化cummous的詞義。事實(shí)上,閱讀文本時(shí),他并沒(méi)有對(duì)詞義進(jìn)行任何猜測(cè);但是他明顯地記起這個(gè)詞所在的文本,當(dāng)他看到這個(gè)詞出現(xiàn)在效果測(cè)試中時(shí),他能夠回憶起文本中的情景,并在他記憶的基礎(chǔ)上,猜測(cè)單詞的具體意義。在某種程度上,這類(lèi)知識(shí)看上去是隱性的,因?yàn)樗荒苤苯荧@得。另一方面,它本身首先不能代替單詞意義層面的知識(shí),但它卻是單詞意義結(jié)構(gòu)的一種沒(méi)有經(jīng)過(guò)分析的間接來(lái)源。因此,將之描述為“間接”或“隱蔽”的知識(shí)(如果它是可得到的,它就是顯性的)而不是真正的隱性知識(shí),似乎更合適。

就學(xué)習(xí)過(guò)程而言,詞匯形式學(xué)習(xí)在閱讀過(guò)程中發(fā)生,因?yàn)镸achael 能夠記得目標(biāo)詞,但是詞匯意義學(xué)習(xí)在某種程度上被推遲到測(cè)試情景之中。某種程度上,我們可以在本文中談到延遲的顯性學(xué)習(xí)。不管怎樣,這些觀察似乎針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和知識(shí),提出了顯性學(xué)習(xí)的不同程度和形式,這些主張與B rner對(duì)隱性/顯性學(xué)習(xí)二分法進(jìn)行修改的主張是相符的。

四、結(jié)論

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究中,關(guān)于隱性和附帶學(xué)習(xí)等概念出現(xiàn)了一些混淆,這一問(wèn)題在某種程度上是由“意識(shí)”這一術(shù)語(yǔ)的模糊性引起的。本文旨在對(duì)這些概念進(jìn)行區(qū)分,提出研究框架,以此來(lái)分析詞匯附帶習(xí)得和隱性/顯性學(xué)習(xí)過(guò)程之間的關(guān)系。

在這一框架內(nèi),Ellis所提出的詞匯習(xí)得模式提供了一個(gè)合適的研究出發(fā)點(diǎn):后來(lái)的案例研究結(jié)果與他的主張是一致的,那就是,詞匯意義的附帶習(xí)得是以顯性學(xué)習(xí)為特征,而詞匯形式習(xí)得只是通過(guò)簡(jiǎn)單的由注意到信息輸入的隱性學(xué)習(xí)來(lái)完成。然而,實(shí)驗(yàn)觀察只是部分地與Ellis的模式相吻合,而且與他的“隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)過(guò)程是分離的”這一觀點(diǎn)是完全相悖的,與單純的隱性/顯性二分法相沖突。數(shù)據(jù)在三個(gè)層面指出了對(duì)這些術(shù)語(yǔ)進(jìn)行修改和區(qū)分的必要性:關(guān)于單詞的形式學(xué)習(xí),顯性學(xué)習(xí)機(jī)制似乎能提高學(xué)習(xí)效果。這也暗示了隱性/顯性學(xué)習(xí)過(guò)程是相互作用的,而不是互相分離的。在詞義學(xué)習(xí)中,關(guān)于詞義學(xué)習(xí)過(guò)程的確切屬性,需要提供一種更加精煉的描述。最后,不同層次的顯性學(xué)習(xí)/知識(shí)依然存在,而它們并不是通過(guò)隱性和顯性的區(qū)分來(lái)了解的。

備注:

[1]在效果測(cè)驗(yàn)中,學(xué)習(xí)者被要求確立每一個(gè)測(cè)試詞匯的意義,還要從四個(gè)答案中選出一個(gè)標(biāo)出對(duì)他們的知識(shí)狀況最合適的敘述:○1我不記得曾經(jīng)在這些文本中見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞?！?我記得在某一個(gè)文本中見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞,但我不記得它的意思?！? 我見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞并且我認(rèn)為它的意思是_____________?！? 我認(rèn)識(shí)這個(gè)字。它的意思是_____________。

[2] 在對(duì)51個(gè)案例的研究中,學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中對(duì)目標(biāo)詞的意義進(jìn)行猜測(cè)。這些詞中的13個(gè)詞,學(xué)習(xí)者在效果測(cè)試中只能記住詞形而不能記起它們的意義;而在其中的3 個(gè)案例中,學(xué)習(xí)者既記不住詞形又記不住詞義。

參考文獻(xiàn):

[1]Reber, Arthur S. 1967. “Implicit learning of an artificial grammar”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 6: 855-863.

[2]Ellis, Nick C. 1994b. “Introduction: implicit and explicit language learning – an overview”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 1-31.

[3]Ellis, Nick C. 1994c. “Vocabulary acquisition: the implicit ins and outs of explicit cognitive mechanisms”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 211-282.

[4]Hulstijn, Jan H. 2001. “Intentional and incidental second language vocabulary learning: a reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity”. In Robinson, Peter (ed.). Cognition and second language instruction. Cambridge: C.U.P., 258-287.

[5]Huckin, Thomas; Coady, James. 1999. “Incidental vocabulary acquisition in a second language: a review”. Studies in Second Language Acquisition 21: 181-193.

[6]Gass, Susan. 1999. "Discussion: Incidental vocabulary acquisition". Studies in Second Language Acquisition 21: 319-333.

[7]Hulstijn, Jan H. 1998. “Implicit and incidental second language learning: experiments in processing of natural and partly artificial input”. In Dechert, Hans W; Raupach, Manfred (eds.). Interlingual processes. Tübingen: Narr, 49-73.

[8]Schmidt, Richard. 1994. “Implicit learning and the cognitive unconscious: of artificial grammars and SLA”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 165-209.