教師教育類課程教學模式的研究

霍愛新

【摘要】高師教師教育類課程從性質(zhì)上可以分為三類，即理論課程、理論與實踐結(jié)合的課程、實踐課程，其中實踐性是這類課程的明顯特征。解決理論聯(lián)系實踐的教學問題，是很多教育工作者所探索的課題。根據(jù)教師教育類課程的性質(zhì)，通過案例教學、說課訓練、微格教學這三種教學模式在教學中的應(yīng)用，可以有效解決教師教育類課程理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】教師教育 教學模式 案例教學 說課 微格教學

我國一直把教師培養(yǎng)稱為“師范教育”，把培養(yǎng)教師的學校稱為“師范院?！?。雖然人們把“師范教育”定義為專業(yè)或?qū)ｉT的培養(yǎng)教師的教育，但師范教育的實踐卻并非如此。從形式上看，我國的師范教育主要是教師的職前教育，一些中學把新教師的試用期做為教師教育的一個關(guān)鍵時期。在國外，“師范教育”逐漸被“教師教育”所取代，而我國的一些院校也出現(xiàn)了教師教育學院，這不僅是簡單的概念替換，而是標志著教師教育培養(yǎng)進入了一個新的歷史階段。

無論是“師范教育”還是“教師教育”，都有一個共同的認識：師范生畢業(yè)之后很難馬上進行教學工作，而需要一個相當長的適應(yīng)期。筆者認為，這與我們的課程設(shè)置重理論、輕實踐有很大的關(guān)系，同時也與教學模式中理論與實踐不能結(jié)合有關(guān)系，而教師教育類課程的實踐性又是這類課程的明顯特征，所以教師教育類課程的教學模式是一個值得探索的課題。大多數(shù)高師教師教育類課程都包含三類課程，即理論課程、理論與實踐結(jié)合的課程、實踐課程，教學模式也應(yīng)與課程性質(zhì)相對應(yīng)。在文中，筆者將介紹現(xiàn)代教育理念下的三種教學模式在教師教育類課程體系中的應(yīng)用，并分析如何在實施過程中實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，以培養(yǎng)師范生全面的教育教學素質(zhì)，從而縮短師范生在工作后的適應(yīng)期。

一、案例教學

主要應(yīng)用于教育學、學科教學論等實踐性較強的理論課程的教學中。在教授教師教育類的理論課程時，學生由于缺乏教育實踐經(jīng)驗，很難深刻理解抽象的理論，且脫離實踐的理論教學很難對實踐起到指導(dǎo)作用。很多教育學和學科教學論教師都在探索一種有價值的教學模式，以解決這一問題。如在課堂上舉很多與教學內(nèi)容相關(guān)的實例，甚至還有一些教師把理論課改成實踐課，但這都不能從根本上解決理論與實踐脫節(jié)的問題。目前，在教師教育類課程的教學中，有一種教學方法引起了教師的重視，即案例教學。教育工作者希望通過案例教學來解決該問題，這也確實是一個值得借鑒的教學模式，但由于案例教學在教育教學中的運用相對較晚，很多教師對其理論與實踐并不能完全理解和應(yīng)用，所以有必要在此對案例教學再做一個闡述。

案例教學法也叫實例教學法或個案教學法，它是一種在教師的指導(dǎo)下，根據(jù)教學目標和內(nèi)容的需要，以案例為中心組織學生學習、討論和研究，從而改變他們的學習方式，并鍛煉其能力的教學方法。案例是指教師在教育教學實踐中所收集的典型人物、事件或人物與事件的有機結(jié)合體，它們都包含了豐富的教育價值。

案例教學最早應(yīng)用于法律、醫(yī)學及工商管理專業(yè)等教學領(lǐng)域，用于教授這些領(lǐng)域業(yè)務(wù)實踐中的重要思想、技能及內(nèi)在理論。在教育教學領(lǐng)域中的運用相對較晚，但發(fā)展卻很迅速。

在教師教育類課程的理論課程中，案例教學為學生提供了真實、具體的課堂教學實例讓學生分析、思考，為其教育理論的學習創(chuàng)設(shè)了情境。教育理論在具體的情境中存在并應(yīng)用，在理論與實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育類課程的教學模式。

該教學模式在實施中，要真正實現(xiàn)案例教學在實際中的價值，還需要教師注意一些問題。首先，教師應(yīng)對該教學模式加以正確理解并做到合理運用。案例教學與普通的舉例子不同，它是以案例為中心的教學；其次，還需要教師對典型案例進行收集、加工，以形成完整的課程案例資源；最后再設(shè)計出完整的案例教學教案。

二、說課

說課主要應(yīng)用于理論與實踐相結(jié)合的課程，如教材分析、教學設(shè)計等。說課就是針對某一特定的教學內(nèi)容，系統(tǒng)闡述自己對教材的理解、學情的分析以及教學設(shè)計等，它要求說課者在一定的時間內(nèi)講清“教什么”、“怎么教”以及“為什么教這些”和“為什么這樣教”等教學問題，從而展現(xiàn)說課者的教學設(shè)計思路以及教學設(shè)計的依據(jù)。說課能夠充分體現(xiàn)說課者對課程標準、教材的理解程度、對教學方法的運用能力以及運用教育教學理論的能力，等等。從說課的含義中可以看出，說課主要包括以下幾方面的內(nèi)容：說學生、說教材、說教法、說學法、說教學程序等，其實就是教學設(shè)計所要解決的一些問題，要說清教學設(shè)計的理論依據(jù)。

說課最初是在中小學中展開的一種教研活動，主要是針對中小學教師教育教學理論水平偏低、學術(shù)氛圍不濃的現(xiàn)象而出現(xiàn)的一種教研活動。說課的出現(xiàn)和推廣從某種程度上解決了以上問題，同時隨著說課這種教研模式的完善，也為師范生提供了一種實踐課程的教學模式，以解決師范生理論脫離實踐的現(xiàn)象，在理論課程和實踐課程之間起到紐帶的作用，從而使學生充分地理解理論對實踐的指導(dǎo)作用，并考核他們對基本教育教學理念的掌握和應(yīng)用。

說課主要體現(xiàn)了教學過程的思維過程，重點不僅要解決教什么和如何教的問題，更重要的是要解決為什么要這樣做，有什么理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗，要達到什么樣的教學目的，完成對學生哪些能力的培養(yǎng)和突破等問題。

在大學階段，學生學習了大量的教育教學理論，卻無法與實踐相聯(lián)系，而通過說課就可以使學生的現(xiàn)代教育理論得到升華。說課對于師范生的學習具有重大的教育價值，但目前，它還只是在小學和中學教師的教研和培訓中得到重視和推廣，而在師范生的教育課程中只作為教學模式來加以應(yīng)用，還處于探索階段，對學生來說，此概念更是陌生。所以，教師在應(yīng)用時應(yīng)注意以下幾點：首先，要讓學生充分理解說課的含義和形式，使他們對說課的目的和意義有一個正確的認識；其次，在實施中應(yīng)注意不要走向兩個誤區(qū)：一是空談理論，無實踐價值，脫離了教學內(nèi)容和學生的實際；二是忽視了理論的指導(dǎo)，把說課訓練變成了講課訓練（要解決這兩個問題，就必須讓學生充分理解教學目標和訓練目標）；最后要以學生或教師的說課為中心來展開討論，使學生充分地理解教育教學理論的內(nèi)容和應(yīng)用，而不能把說課變成完全的技能訓練。

三、微格教學

主要應(yīng)用于教學技能訓練、教育實習等實踐課程。微格教學在我國師范院校作為教學技能訓練的模式已被廣泛應(yīng)用，經(jīng)過多年的摸索、實踐形成了相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化、理論化的教學模式。

微格教學是在1963年由美國斯坦福大學D·阿倫和他的同事伊芙為了在師范生實習之前為他們提供一個教育實踐的機會而開發(fā)、建立的一種培訓方法，又譯為“微型教學”、“微觀教學”等。它借助于現(xiàn)代化聲像、視聽媒體，使師范生在有控制的條件下進行學習和訓練，所以微格教學是一個有控制的實習系統(tǒng)。

對于師范生來說，如何在實習之前和實習期間進行強化訓練，并在短時間內(nèi)有效地提高師范生的教學技能是每一個教師一直都在思考并努力做好的事情。為了提高師范生的教學水平，幫助他們走上講臺，并使之較好地完成教學任務(wù)，微格教學是一種比較好的訓練模式。

實習前對學生進行微格教學訓練，確定訓練目標、觀看示范錄像、編寫微格教案、進行微格教學實踐，并通過錄像進行自我分析和討論，通過強化訓練，提高師范生的從教基本功，合格者再進入教育實習階段。這樣，就保證了實習的質(zhì)量，同時又達到了圓滿完成教學任務(wù)、不影響實習基地學校教學質(zhì)量的目的。

微格教學在師范院校應(yīng)用的時間相對較長，但隨著理論的完善，現(xiàn)在一些教師對于微格教學也存在一種誤區(qū)，即把“微格教學”作為一門課程開設(shè)，而不是作為一種教學模式應(yīng)用于實踐課程。在課程內(nèi)容中，過多地分析微格教學的理論與實踐，或者分析方法本身及其理論的應(yīng)用價值，而不是在課程中應(yīng)用于訓練學生的實踐技能，使方法本身失去了教學應(yīng)用價值。

以上三種教學模式，其共同特征就是體現(xiàn)了學生的主體性和理論聯(lián)系實踐，讓學生具體體會理論應(yīng)用的教學情境。因此，如果將這三種教學模式應(yīng)用于教師教育類課程的教學中，必將促進學生對理論知識的應(yīng)用和理解，提高師范生的實踐能力，改變他們的學習方式，提高教學質(zhì)量，從而發(fā)展師范生的多種能力。

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