關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂討論時機的把握

摘要: 討論是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)常用的形式。不失時機地組織學(xué)生展開討論， 不僅能有效地調(diào)動學(xué)生思維的積極性， 幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識，還有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)和提高學(xué)生的語言表達能力，同時可以形成教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生間的多渠道、廣泛的信息交流和反饋。所以，要搞好課堂討論，需善于捕捉討論的最佳時機。本文指出在課堂教學(xué)的實踐中常會碰到一些有利時機，教師應(yīng)當及時把握，組織學(xué)生展開討論。

關(guān)鍵詞: 小學(xué)教學(xué)課堂討論把握時機深化知識

一、把握需要突出重點的時機

在課堂教學(xué)中，教師要圍繞教材的中心，抓住教材的關(guān)鍵處組織討論，目的是突出重點、突破難點。而組織課堂討論，則是突出重點的主要方法之一。如講授“公因數(shù)和最大公因數(shù)”第二課時，為了讓學(xué)生能發(fā)現(xiàn)求最大公因數(shù)的規(guī)律，我先復(fù)習(xí)公因數(shù)、最大公因數(shù)的概念，讓學(xué)生默想如何求兩個數(shù)的最大公因數(shù)，接著出示問題:“求11和12、8和5、9和18、21和7中的每組數(shù)的最大公因數(shù)，如能簡便，請用簡便方法計算;如不行，就用短除法求?！比缓笪乙髮W(xué)生在小組中交流自己的方法，討論同伴的方法。學(xué)生經(jīng)過交流討論，分別從第一組和第二組、第三組和第四組的簡便計算中得到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn):“兩個數(shù)互質(zhì)，最大公因數(shù)是1;如果較大數(shù)是較小數(shù)的倍數(shù)，那么較小數(shù)就是這兩個數(shù)的最大公因數(shù)?！边@樣不僅解決了這節(jié)課的教學(xué)重點、難點，而且促進了學(xué)生思維的發(fā)展，收到了事半功倍的效果。又如，教學(xué)“圓面積的計算”，圓面積公式的推導(dǎo)歷來是教學(xué)的重點，也是教學(xué)的難點。教學(xué)時，把圓切割拼成近似長方形后，我及時引導(dǎo)學(xué)生觀察并展開討論:①切割的圓全部拼成了一個近似的長方形，拼成的長方形的長和寬分別是原來圓的哪一部分?②近似的長方形面積和原來的圓面積有什么關(guān)系?③長方形的面積怎樣求?從這里你能自己推導(dǎo)出圓的面積公式嗎?這樣抓住教材的關(guān)鍵，于重點、難點處討論，使學(xué)生觀察有序，思路清晰，從而有效地達到了本課的教學(xué)目的。

二、把握需要擴展和深化知識的時機

課堂教學(xué)絕不是照本宣科。對課本中的有些內(nèi)容，教師可以根據(jù)學(xué)生的接受能力予以擴展和深化，以啟迪發(fā)展學(xué)生的思維。如在學(xué)習(xí)“除數(shù)是小數(shù)的除法”計算方法后，我提問:能否不采用擴大整十倍的方法計算(10.5÷2.5)。然后我引導(dǎo)學(xué)生從討論中得出:(10.5×4)÷(2.5×4)、(10.5×8)÷(2.5×8)、(10.5×2)÷(2.5×2)這三種較為簡便的方法。這樣，學(xué)生既克服了思維定勢，又拓展了思維。又如，我在講“比較分數(shù)的大小”時，介紹了常用的“化成同分母分數(shù)—比較大小—用不等號連接”方法后，一位學(xué)生突然提出:“把上面兩個分數(shù)化成同分子分數(shù)再進行比較，不是更容易嗎?”我及時肯定了這位學(xué)生的想法，然后在黑板上寫出了幾組分數(shù)，讓學(xué)生展開討論，最后使學(xué)生明確在比較幾個分數(shù)的大小時，化成同分母或同分子分數(shù)進行比較都可以，但是有時用其中的一種方法會比另一種方法更簡便些，比較時要根據(jù)題目的不同選擇不同的方法。

三、把握學(xué)生產(chǎn)生疑惑的時機

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)該給學(xué)生學(xué)習(xí)的空間和時間，讓學(xué)生主動參與教學(xué)活動，積極思維。當學(xué)生產(chǎn)生疑感時，教師應(yīng)及時組織、引導(dǎo)學(xué)生展開討論，啟迪思維。如在教學(xué)“用字母表示數(shù)”時，我設(shè)計了這樣一組判斷題:哪組中的兩個式子結(jié)果相同:(1)6²和6×2;(2)m·m和2m;(3)2.5×2.5和2.5²;(4)2m和m²。學(xué)生對前3個小題沒有什么疑惑，惟獨對最后一題存在爭議，有人認為2m和m²結(jié)果相同，有人認為結(jié)果不同。這時我板書:m²=m·m=2m。學(xué)生面對這個式子，展開了爭論:

生1:當m=2時，m²=2×2=4，2m=2×2=4，所以m²=2m，

生2:m²表示m·m，是兩個m相乘;2m表示m+m，是2個m相加，所以m不等于2m。

生3:當m=0時，m²=0×0=0，2m=2×0=0，所以m²=2m。

有幾個學(xué)生大膽地走上講臺用在黑板上演示的方式參與討論:

生4:當m=3時，m²=3×3=9，2m=2×3=6，所以m²不等于2m。

生5:當m=1時，m²=1×1=1，2m=2×1=2，所以m²不等于2m。

這樣，學(xué)生用不同的方式積極參與討論，展示出了自己的智慧。

四、把握學(xué)生的認識發(fā)生偏差的時機

學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認識偏差(或錯誤)，來源于學(xué)生學(xué)習(xí)活動本身，利用它引發(fā)討論，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)生的求知欲，糾正學(xué)生的錯誤具有特殊作用。如講授“小數(shù)的大小比較”后的練習(xí)中，對選擇題:比0.9小而比0.8大的數(shù)()[A、一個也沒有;B、有1個;C、有9個;D、有無數(shù)個]，學(xué)生普遍選擇A。這時我就引導(dǎo)學(xué)生展開討論:十分位上是8的兩位小數(shù)有哪些?三位小數(shù)有哪些?通過討論學(xué)生很快得出正確答案是D。然后我提問:要使答案A正確，該怎樣修改題目?我讓學(xué)生繼續(xù)討論。在學(xué)生發(fā)生偏差時，教師引導(dǎo)學(xué)生變換角度討論，學(xué)生不但能加深對知識的理解，而且能促進積極思維。

五、把握教師的提問出現(xiàn)“卡殼”的時機

在教學(xué)過程中，由于受認知結(jié)構(gòu)等智力因素的制約和注意、興趣等非智力因素的影響，學(xué)生對教師提出的問題出現(xiàn)“卡殼”的現(xiàn)象并不少見。遇到這種情況，教師既不能一手包攬，又不能“窮追猛打”，更不能冷言相譏，可組織學(xué)生開展討論，通過發(fā)揮學(xué)生集體的智慧，達到使“卡殼”學(xué)生茅塞頓開。例如講“商不變性質(zhì)”時，我出了四道題讓學(xué)生找規(guī)律，結(jié)果學(xué)生“卡殼”了。我提示學(xué)生觀察并討論:①這四道題的結(jié)果有何特征?②從上往下看，被除數(shù)和除數(shù)發(fā)生了什么變化?商呢?有什么規(guī)律?③從下往上看，被除數(shù)和除數(shù)發(fā)生了什么變化?商呢?有什么規(guī)律?④誰能把你發(fā)現(xiàn)的規(guī)律完整地講出來呢?通過討論，學(xué)生的思維步步深入，從而完整順利地概括出商不變的性質(zhì)。

課堂討論作為教學(xué)的一般方法，符合新課程標準的理念，它能為學(xué)生提供一個彼此溝通與交流的機會，能滿足學(xué)生的自我表現(xiàn)欲，同時讓不同層次的學(xué)生都能相互啟發(fā)，有利于幫助學(xué)生養(yǎng)成嘗試表達的習(xí)慣和積極思考的習(xí)慣。它便于教師把握不同層次的學(xué)生的認知水平，從而調(diào)整教學(xué)策略，靈活施教，較好地完成教學(xué)任務(wù)，達到預(yù)期的教學(xué)目標。