輸出假設(shè)對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的啟示

摘要: 自從Krashen提出“語言輸入假設(shè)”以來，語言輸入的重要性就得到學(xué)者和外語教師的普遍認(rèn)可，然而語言輸出的重要性卻沒有得到足夠的重視。本文從語言輸出的理論依據(jù)和作用出發(fā)，分析了輸出在二語習(xí)得中的作用、輸入與輸出的辯證關(guān)系，并提出了輸出對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的幾點(diǎn)啟示。

關(guān)鍵詞: 語言輸入假設(shè)輸出假設(shè)外語教學(xué)啟示

一、引言

美國(guó)語言學(xué)家克拉申(Krashen)教授在20世紀(jì)80年代初期提出的“語言輸入假說”(Input Hypothesis)把語言學(xué)理論和語言教學(xué)實(shí)踐連接起來，在外語教學(xué)界產(chǎn)生了深刻的影響。這一理論認(rèn)為，語言是通過理解信息，即通過接收可理解輸入而產(chǎn)生的。然而“輸入假說”將語言習(xí)得完全歸功于語言輸入，歸功于對(duì)語言系統(tǒng)的理解，從而忽視和排除輸出，這一觀點(diǎn)未免過于片面。自20世紀(jì)80年代以來，二語習(xí)得領(lǐng)域開始對(duì)輸出在學(xué)習(xí)中的作用進(jìn)行了探討，不少研究者認(rèn)為，單純的語言輸入對(duì)語言習(xí)得是不夠的，學(xué)習(xí)者應(yīng)有機(jī)會(huì)使用語言，語言的輸出對(duì)語言習(xí)得也同樣具有積極意義。其中加拿大資深教授Swain的“輸出假設(shè)”(Output Hypothesis)明確闡明了二語學(xué)習(xí)者的語言輸出有助于促進(jìn)他們流利和準(zhǔn)確地使用語言。筆者從語言輸出的理論依據(jù)和作用出發(fā)，分析了輸出在二語習(xí)得中的作用，輸入與輸出的辯證關(guān)系，并提出了輸出對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的幾點(diǎn)啟示。

二、輸出假設(shè)的理論依據(jù)

輸出假設(shè)的理論依據(jù)是Swain對(duì)加拿大的法語沉浸式教學(xué)(immersion program)所作的調(diào)查研究。在學(xué)校，母語為英語的學(xué)生的主要課程全部都是用法語授課。這些對(duì)于他們來說是“可理解的輸入”。但是，在接受了如此大量的“可理解輸入”之后，這些學(xué)生的法語水平仍不夠理想，沒有達(dá)到“輸入假說”所認(rèn)為的好結(jié)果，他們的口語和寫作水平?jīng)]有達(dá)到目標(biāo)語水平?；谏鲜稣{(diào)查研究，Swain作出結(jié)論:可理解輸入在習(xí)得過程中固然重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語水平。如果學(xué)習(xí)者想使他們的二語流利又準(zhǔn)確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。

三、輸出假設(shè)的作用

Swain(1985)指出僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語言;成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出。單純的語言輸入對(duì)語言學(xué)習(xí)是不夠的，學(xué)習(xí)者還應(yīng)有機(jī)會(huì)使用語言，語言的輸出對(duì)語言習(xí)得也同樣具有積極意義。Swain(1995)對(duì)這一假設(shè)進(jìn)行了更為明確的論述，認(rèn)為輸出除了具備公認(rèn)的提高流利度的功能外，還具有以下三個(gè)功能。

(一)注意/觸發(fā)功能。

“輸出能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語言問題的注意，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己語言體系中的部分語言問題，進(jìn)而觸發(fā)對(duì)現(xiàn)有語言知識(shí)的鞏固和獲得新的語言知識(shí)的過程”。產(chǎn)出目的語的活動(dòng)能促使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地認(rèn)識(shí)到自身存在的語言困難或問題，以及對(duì)目的語領(lǐng)域內(nèi)未知或知之不足的知識(shí)的注意。因此，輸出不僅使學(xué)習(xí)者注意到他們中介語的缺陷，而且激活了有助于二語習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過程，從而促進(jìn)語言習(xí)得。

(二)假設(shè)檢驗(yàn)功能。

二語習(xí)得被認(rèn)為是一個(gè)對(duì)目的語不斷做出假設(shè)并對(duì)此假設(shè)不斷進(jìn)行修正的過程。而輸出正是一種對(duì)目的語潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)的手段。學(xué)習(xí)者在擴(kuò)展他們的中介語以達(dá)到交際需求時(shí)就是通過輸出這一形式嘗試新的語言結(jié)構(gòu)形式，形成新的假設(shè)并檢驗(yàn)?zāi)男┘僭O(shè)是恰當(dāng)?shù)模男┦遣磺‘?dāng)?shù)摹?/p>

(三)元語言反思功能。

所謂元語言反思功能，即他們通過反思和分析語言所得到的關(guān)于語言形式、結(jié)構(gòu)及語言系統(tǒng)方面的知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者反思他們的目的語用法時(shí)，輸出即起著元語言反思功能的作用，輸出能使他們控制和內(nèi)化語言知識(shí)。

輸出因具備這些功能而可能提高第二語言的準(zhǔn)確性。關(guān)于輸出在習(xí)得中作用的研究基本圍繞Swain提出的這三種功能展開。然而研究發(fā)現(xiàn)，Swain的輸出三大功能都與輸入相關(guān)，學(xué)習(xí)者通過輸出或更為關(guān)注后繼輸入，或彌補(bǔ)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的不足，推進(jìn)學(xué)習(xí)者從語言輸入中吸收。

四、輸入與輸出的關(guān)系

輸入與輸出是相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。在語言學(xué)習(xí)中，輸入是第一性的，輸出是第二性的。輸入是輸出的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)，沒有足夠的語言輸入，學(xué)習(xí)者就無法獲得必要的語言營(yíng)養(yǎng)，語言學(xué)習(xí)就會(huì)變成無源之水、無本之木。輸出是第二性的，輸出可以促進(jìn)輸入，增加可理解輸入量。在輸入假設(shè)中，Krashen強(qiáng)調(diào)了輸入的決定性作用，而認(rèn)為輸出對(duì)第二語言習(xí)得沒有任何作用，只有大量的“可理解輸入”才是影響語言習(xí)得的唯一條件。從信息加工理論的角度看，語言的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)輸入、中心加工和輸出三個(gè)階段構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程，語言輸入是語言學(xué)習(xí)的前提條件，在中心加工階段，學(xué)習(xí)者以分析、型式匹配和綜合等方式對(duì)輸入的語言材料進(jìn)行加工，并把它融入已有的相關(guān)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使其成為其中的有機(jī)部分，即語言的吸收;最后學(xué)習(xí)者在輸出中嘗試運(yùn)用已加工過的語言材料，并根據(jù)內(nèi)、外的反饋修正語言的使用，使其符合目的語規(guī)范。語言的輸入是對(duì)語言材料的一種理解過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者關(guān)注的是對(duì)語言材料的語義加工獲取意義，因此，輸入是以語義為取向的，而語言輸出卻是以句法為取向的，它從要表達(dá)的意義出發(fā)，尋找能確切表達(dá)意義的句法手段即語言形式。由此可見，語言輸入和語言輸出是兩個(gè)不同的過程，輸入不等于輸出，語言輸入本身不足以培養(yǎng)語言能力。在語言學(xué)習(xí)過程中，偏重一方面而舍棄另一方面的做法是不科學(xué)的。在外語教學(xué)中，我們要妥善處理好輸入和輸出的關(guān)系，兩手都要抓，改善我國(guó)外語教學(xué)中已經(jīng)存在的一些問題。

五、輸出對(duì)英語教學(xué)的啟示

(一)教師充分創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)。

首先，教師在課堂上要給學(xué)生足夠的表達(dá)機(jī)會(huì)，即使用目的語的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師占主導(dǎo)地位，采取“填鴨式”的教學(xué)方法，在這種舊的教學(xué)模式下，學(xué)生很少有說的機(jī)會(huì)。多年來，我們的英語教學(xué)被扣上了“啞巴英語”的帽子，學(xué)生也被社會(huì)看成是“高分低能”。而輸出主要表現(xiàn)在說和寫兩個(gè)方面，因此教師應(yīng)想方設(shè)法讓學(xué)生投入到課堂活動(dòng)中來，建立以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，讓學(xué)生在課堂上有足夠產(chǎn)出和修正的時(shí)間。另外，教師要幫助學(xué)生克服心理障礙，提高表達(dá)的興趣和勇氣。不少學(xué)生由于對(duì)自己的英語水平缺乏自信心，不敢表達(dá)。我們?cè)诮虒W(xué)中也發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生不愿意主動(dòng)用英語表達(dá)，大部分是“老師提問我才回答”，而在回答的過程中，學(xué)生也是部分用英語，部分用漢語。教師一方面要認(rèn)識(shí)到這種現(xiàn)象的存在是英語學(xué)習(xí)的一個(gè)必然過程，另一方面要注意降低學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的焦慮，在學(xué)生輸出之前，不妨自己先做一些必要的示范，一定要以鼓勵(lì)和啟發(fā)為主，切不可挫傷學(xué)生的自信心。

(二)靈活運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)模式，改善輸出環(huán)境。

Swain在其研究中指出，雙向信息交流活動(dòng)及“推動(dòng)式”輸出(pushed output)是形成表達(dá)能力的關(guān)鍵因素。因此，句型操練、角色扮演、模仿等活動(dòng)雖對(duì)語言輸出具有一定的積極作用，但這些活動(dòng)并沒有達(dá)到信息交流的層面上。提高學(xué)習(xí)者語言輸出的主動(dòng)性，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)雙向交流需要我們改變以往單一的以教師為中心的輸入教學(xué)模式，并積極探索重視語言輸出教學(xué)模式。“任務(wù)型教學(xué)的核心思想是要模擬人們?cè)趯W(xué)校、社會(huì)生活中運(yùn)用語言所從事的各種活動(dòng)，把語言教學(xué)與學(xué)習(xí)者在今后日常生活中的語言應(yīng)用結(jié)合起來”。這種指導(dǎo)思想正好和我們所倡導(dǎo)的重視語言輸出，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交流信息的目標(biāo)一致。因此，在任務(wù)型語言教學(xué)的課堂上，學(xué)習(xí)者語言輸入和輸出的機(jī)會(huì)增加，降低了學(xué)習(xí)者的情感焦慮，提高他們完成任務(wù)的積極性和主觀能動(dòng)性。

(三)正確對(duì)待學(xué)生在語言輸出過程中的錯(cuò)誤和偏誤。

在語言輸出過程中，學(xué)生必然會(huì)犯這樣或那樣的語言錯(cuò)誤。錯(cuò)誤分析理論認(rèn)為，偏誤(error)與錯(cuò)誤(mistake)是不同的，錯(cuò)誤屬于語言運(yùn)用(language performance)的范疇，具有偶然性;而偏誤則屬于語言能力(language competence)的范疇，具有系統(tǒng)性。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的偏誤現(xiàn)象，我們要慎重對(duì)待。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，語言偏誤是語言學(xué)習(xí)過程中的過渡，是處于不斷變化之中的，而且隨著學(xué)習(xí)者對(duì)目的語掌握程度的提高，他們的獨(dú)立語言體系會(huì)越來越接近目的語的語言體系。對(duì)此，教師應(yīng)多一些寬容并引導(dǎo)其自我糾正，以減少學(xué)生學(xué)習(xí)的心理障礙，增強(qiáng)其自信心，從而使他們更積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)語言。

六、結(jié)語

目前我國(guó)的英語教學(xué)，從教學(xué)大綱、課程設(shè)置、測(cè)試內(nèi)容到教學(xué)設(shè)計(jì)，都體現(xiàn)了重輸入、輕輸出的特點(diǎn)，口頭和書面表達(dá)能力成了大多數(shù)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)。作為英語教師，我們要積極轉(zhuǎn)變語言的習(xí)得是僅僅通過接受“可理解性輸入”而產(chǎn)生的觀念，重視輸出在教學(xué)中的作用，增強(qiáng)學(xué)生的產(chǎn)出意識(shí)，建立以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)模式，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)輕松、快樂的學(xué)習(xí)環(huán)境，正確對(duì)待學(xué)生在輸出過程中的錯(cuò)誤和偏誤。英語教學(xué)只有輸入和輸出合理地結(jié)合，平衡發(fā)展，才能更有效地促進(jìn)英語學(xué)習(xí)。

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