注重詞匯附帶習得，提高詞匯教學效率

摘要： 詞匯教學在中學英語教學中的地位日益凸顯。本文分析了“詞匯附帶習得”理論，闡釋了其背后的解釋理論，即認知心理學和輸入假設的解釋。并在此解釋理論基礎上提出了對中學英語教學的建議。

關鍵詞： 詞匯附帶習得 認知心理學 輸入假設 詞匯教學 提高效率

詞匯是語言的三大要素之一，也是一切語言活動的基礎，是構建語言的磚塊，是語音、意義和語法特點的統(tǒng)一體。在語言的使用中，詞匯起著傳載信息的主要功能，發(fā)揮著不可替代的作用。詞匯量的不足直接影響著語言基本技能的運用和語言能力的提高。教學實踐表明，學生對詞匯掌握的“質”和“量”是衡量英語教學水平的依據(jù)。隨著外語教學研究的深入發(fā)展，詞匯教學的重要性也日益得到廣泛的認同。因此，如何擴大學習者的詞匯量就成了外語學習研究領域的一個重要問題。然而，詞匯對中國學生來說仍然是外語學習中的一大難題?？上驳氖怯醒芯勘砻鲗Υ蠖鄶?shù)學習者來說，他們的詞匯是通過聽、說、讀附帶習得的。而且閱讀被認為是最基本、最有效和最重要的習得方式。

一、“詞匯附帶習得”概念的提出

“附帶習得”這一概念早在20世紀初就被運用于心理學，但是“詞匯附帶習得”（Incidental Vocabulary Acquisition）這一名詞卻是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究兒童學習母語詞匯的基礎上提出來的。附帶詞匯習得概念是基于兒童習得母語詞匯的研究基礎上提出，并被許多語言學家證明同樣適用于二語詞匯學習［１］。研究發(fā)現(xiàn)學齡兒童的詞匯增長量是數(shù)以千計的。從2歲到7歲，兒童平均每天可以學會15個單詞。直接的詞匯教學不可能帶來如此之大的詞匯增長。于是Krashen等提出了這樣的詞匯附帶習得假設：大量的詞匯學習是在不同語境下對詞匯的重復接觸中產生的。因此，他認為，除了直接的詞匯學習，泛讀是詞匯增長的重要因素，即學習者可以在閱讀中習得詞匯。該理論的倡導者認為：如果學習者進行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，則不需要直接詞匯教學，就能自然習得其所需要的大多數(shù)詞匯［２］。閱讀中學習者更多地關注語篇意義，對生詞的處理是根據(jù)語境進行推理，以使閱讀過程更加順暢，不被打斷，并在有意義的語言使用中無意識、自然地習得詞匯。Coady（1997）的研究都證明了大量泛讀可以導致附帶詞匯習得，而且比脫離語境的系統(tǒng)詞匯教學更加有效［３］。而且，隨著心理語言閱讀模式的發(fā)展，在語境中推測詞義并習得詞匯被認為是詞匯學習的最佳方法大部分詞匯習得屬附帶習得，即注意其他活動，如閱讀并復述課文時順便出現(xiàn)的認知活動。學生應被鼓勵從語境中獲取詞義，當前的教學趨勢是強調利用語境線索進行偶然或間接的詞匯學習。

二、“詞匯附帶習得”理論的解釋

（一）認知心理學的解釋。

大量文獻表明，認知心理學的加工層次理論（Theory of depth of processing）多被用于解釋詞匯附帶習得?！凹庸ぁ狈譃闇\層次的加工和深層次的加工，加工層次越深，記憶的效果越好。例如對孤立的一個單詞的記憶屬于較淺層次的加工，對上下文中的詞的加工由于有意義，屬于較深層的加工。后者的記憶效果應比前者好。另一個理論是“投入量假設”。這一理論是Laufer和Hulstijn于2001年提出的。Laufer和Hulstijn（2001）認為，不同的學習任務會誘導出學習者的不同的認知“參與量”或“投入量”（involvement）。參與量（投入量）包括“需要”（need）、“搜索”（search）、“評價”（evaluation）三種心理狀態(tài)。不同的學習任務引起不同的心理狀態(tài)，即不同大小的投入量。投入量越大，附帶習得的效率越高，記憶保持也最好。事實上，這兩個理論并不是毫無關系的。［４］

（二）輸入假說（Input hypothesis）的解釋。

Krashen（1985）認為，外語的習得是通過理解傳遞的內容、或獲取“可理解的輸入”進行的。從本質上說，“可理解的輸入”是略微超前于一個學習者語法知識當前狀態(tài)的、一些聽到或看到的語言。那些語言中包含學習者已經(jīng)知道的結構，對習得沒有作用。同樣，超前于學習者目前知識的語言結構，也是沒有什么作用的，因為學習者沒有能力處理這些結構。Krashen把學習者當前的知識狀態(tài)定義為i，下一個階段為i+1。因此，學習者接觸的輸入必須是處于i+1水平上，才會在習得時被利用?！拔覀冄刂匀坏捻樞颍瑥漠斍暗膇狀態(tài)行進到下個i+1水平，通過i+1來理解輸入”。［５］總之，Krashen非常強調輸入尤其是可理解輸入在習得中的作用。他在1989年總結144個研究時提出，詞匯的伴隨學習是通過“輸入假說”的操作而發(fā)生的。他非常倡導廣泛閱讀，并把此假說應用到其中去，同時指出，閱讀是接受可理解的輸入，可以使學習者最為有效地學習詞匯和拼寫，可理解的輸入作為基本的外部成分，再連同一個強大的內部語言習得裝置，就可以帶來成功的語言學習。大量實驗證明泛讀比直接的教學更能提高詞匯量。

三、“詞匯附帶習得”理論對英語教學的指導意義

（一）組織大量的泛讀活動，進行詞匯附帶習得。

各種閱讀任務都能促進詞匯附帶習得，因此，教師應鼓勵、引導、組織學生進行大量的泛讀活動，進行詞匯附帶習得。Krashen認為，可理解性輸入對于語言習得是必不可少的，他的“輸入假說”同樣也適用于詞匯習得。大量的可理解性輸入給學習者提供了多次接觸生詞的機會。選擇含有一定量的生詞的閱讀材料而且閱讀難度略超過學習者目前的水平，教師可向學生推薦閱讀一些簡易讀物，學生也可以根據(jù)自己的水平選擇適合自己的讀物。由于網(wǎng)絡、報刊等英語學習資源日益發(fā)達和日益豐富，教師應充分利用這些外語閱讀資源，引導、鼓勵學生進行大量英文閱讀，以增加其語言信息量以及對英語學習的成就感。

（二）根據(jù)學生英語水平和目標詞的難易實際情況，在泛讀中投入最佳任務量。

泛讀對詞匯學習是有好處的，但是如果沒有附帶詞匯練習，只求得理解語篇的大意，附帶的詞匯習得效率是很低的。因此，教師在要求學生閱讀時，應根據(jù)單詞的不同學習要求來精心設計不同的附帶詞匯學習任務，使學生注意到這些詞匯。英語教學中，教師應針對手頭可利用的不同的閱讀材料，難的或者重要的詞可以放在高投入的任務當中；容易或不太重要的詞可以放在低投入的任務當中，以期在有限的教學時間內提高學生詞匯學習的數(shù)量和質量，為其課外閱讀中附帶性詞匯習得打下堅實的基礎。學生對閱讀材料的興趣能激發(fā)其內在動機，使其產生求知欲望，從而使閱讀過程更具成效?？傊?，在給學生布置閱讀任務時，我們要充分考慮學生的具體情況，盡量選擇與所學課本內容一致或相關的文章，或使學生感興趣的話題，如經(jīng)過改寫的體育報道，旅游觀光、西方風俗習慣方面的文章，幽默故事等，以激發(fā)學生的閱讀興趣。同時，內容相關或相近的閱讀材料也會增加語篇詞匯的復現(xiàn)率，使詞匯習得的成功幾率大大提高。

（三）幫助學生及時復習所學的新單詞，提高生詞的出現(xiàn)率。

由于詞匯記憶明顯受到時間的影響，教師應有意識地提供機會讓學生及時和鞏固已經(jīng)習得的詞匯，學生也可以自己創(chuàng)造機會去不斷地接觸生詞，以提高詞匯的保持效果。另外，教師多收集、準備關于同一話題或內容相關的文章讓學生閱讀，可避免學生接觸單詞頻率低、單詞遺忘率高的不利因素，因為這些文章常出現(xiàn)相同的單詞或詞組。Krashen一直提倡窄式閱讀法（narrow-reading），提供給學習者大量可以理解的真實的閱讀材料，通過集中閱讀同一作者的相同體裁的文章，學習者會慢慢積累相關的背景知識，同時也會自然地重復遇到相同的詞匯和句法結構。這種閱讀無疑會令學習者輕松自然地習得語言，提高他們的閱讀能力。學習者可以從自己的興趣出發(fā)，選擇適合的真實材料，這樣才能享受到閱讀的樂趣。而且學習者在閱讀過程中會逐漸積累相關話題的背景知識，由于有相當一部分詞匯頻繁出現(xiàn)在同一主題的文章中，這樣為學習者激活概念奠定了基礎。

參考文獻：

［1］Nagy，W.E.，Herman，P.A.，Anderson，R.J.Learning words from context［J］.Reading Research Quarterly，1985，（20）：233-253.

［2］Krashen，S.We acquire vocabulary and spelling by reading：Additional evidence for the input hypothesis［J］.Modern Language Journal，1989，（24）：440-441.

［3］Coady，J.L2 vocabulary acquisition through extensive reading［C］.Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.New York：Cambridge University Press，1997：225-237.

［4］Laufer，B.，Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26.

［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London Longman，1985：18-34.