關(guān)于有效提問的動(dòng)態(tài)生成

摘要： 本文對(duì)目前科學(xué)課堂提問存在的問題和課堂提問技巧方面加以闡述，旨在使廣大科學(xué)教師把課堂提問當(dāng)成一門學(xué)問去鉆研，使合理的課堂提問給我們的教學(xué)帶來更強(qiáng)大的生機(jī)，以求引領(lǐng)科學(xué)課堂的動(dòng)態(tài)生成。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)教學(xué) 有效提問 動(dòng)態(tài)生成

新課程改革倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)課堂的生成。實(shí)施以問題為中心的教學(xué)，課堂提問是關(guān)鍵。恰當(dāng)、合理、有效的提問可以使學(xué)生產(chǎn)生好奇，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；可以開闊學(xué)生思路，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展；可以更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，及時(shí)調(diào)控課堂教學(xué)進(jìn)程；可以活躍課堂氣氛，增進(jìn)師生情感。但是，有研究表明中小學(xué)教師一般平均每堂課的有效提問僅有50%?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，大部分教師并沒有注重有效提問的主題。有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程。關(guān)注有效提問在課堂教學(xué)中介入了人的主觀能動(dòng)性，使課堂成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的確定性和不確定性的統(tǒng)一、動(dòng)和變的統(tǒng)一。作為一名科學(xué)教師，要提高科學(xué)課堂教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，就必須結(jié)合科學(xué)課的特點(diǎn)，掌握課堂提問的技巧，充分發(fā)揮課堂提問的作用。

一、目前科學(xué)課堂提問存在的問題

經(jīng)過一段時(shí)間的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，科學(xué)教學(xué)中教師提問方面存在問題比較多，不容忽視。比較典型的有以下幾方面：

（一）提問的隨意性大。教師張口就是一個(gè)接一個(gè)的問題，隨意性太大。例如某教師在上《指南針為什么指南》一課時(shí)，提問多達(dá)40次，仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)其中有很多重復(fù)的、毫無價(jià)值的提問，而且一節(jié)課里隨處可見“是不是”、“對(duì)不對(duì)”之類的問題。

（二）提問內(nèi)容太籠統(tǒng)，沒有掌握好分寸。例如某教師在上《環(huán)境對(duì)生物行為的影響》一課時(shí)，突然問：“種子發(fā)芽的情況是什么樣子的？”這個(gè)問題太籠統(tǒng)，學(xué)生根本無法回答。

（三）提問形式缺乏啟發(fā)性、靈活性、多樣性。例如某教師一上課就問學(xué)生：“什么叫密度？”“密度的單位是什么？”等，沒有任何啟發(fā)性，也沒有考慮到提問的靈活性，更沒有多樣化的提問方式，學(xué)生對(duì)此類機(jī)械化、程式化的提問肯定提不起興趣，因?yàn)檫@些只要機(jī)械性記憶就行了，不需要?jiǎng)佣嗌倌X筋。

（四）提問的科學(xué)性和準(zhǔn)確性把握不到位。還以某教師上的《環(huán)境對(duì)生物行為的影響》一課中“種子發(fā)芽的情況是什么樣子的？”這個(gè)問題為例，教師到底想問學(xué)生什么？是發(fā)芽時(shí)植物種子各部分的變化，還是發(fā)芽時(shí)植物生長(zhǎng)的向性？或是其他？

（五）對(duì)于一些難以回答的問題沒有多做鋪墊，讓學(xué)生找到回答該問題的方向。

（六）課堂只有教師問學(xué)生，而沒有學(xué)生問教師，“問”是教師的專利。

二、掌握提問技巧，使學(xué)生走進(jìn)科學(xué)思考的世界

在教學(xué)中，我深切地感受到，課堂教學(xué)中的提問，如果設(shè)計(jì)得合理，教學(xué)過程環(huán)環(huán)相扣、層層深入，就能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)思考的世界，發(fā)展學(xué)生的深層次思維。那么，作為教師，我們應(yīng)該注意些什么呢？

（一）問題創(chuàng)設(shè)要有目的性

課堂教學(xué)提問不應(yīng)是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學(xué)中心來進(jìn)行。教師設(shè)計(jì)問題時(shí)，應(yīng)緊緊圍繞每節(jié)課的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟及教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行，要明確需要解決的問題，并針對(duì)要解決的問題來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)中相應(yīng)的問題，以克服提問的盲目性和隨意性。

【案例1】在《太陽(yáng)》一節(jié)的新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，某教師引用了《兩小兒辯日》的故事。故事講完時(shí)，教師就順著故事的內(nèi)容問：“同學(xué)們，你們認(rèn)為誰(shuí)的觀點(diǎn)正確？為什么？”學(xué)生開始小聲討論。教師等待了一會(huì)又問：“誰(shuí)能回答？”學(xué)生開始發(fā)言，一位學(xué)生站起來說：“我認(rèn)為太陽(yáng)早上離我們近，中午遠(yuǎn)。因?yàn)樵绯刻?yáng)大，中午太陽(yáng)小。”馬上又一位學(xué)生舉手說：“不對(duì)，我認(rèn)為早晨冷所以太陽(yáng)離我們遠(yuǎn)；中午熱，所以太陽(yáng)離我們近?！边@時(shí)，班級(jí)的氣氛開始熱烈，學(xué)生們開始爭(zhēng)辯起來，但觀點(diǎn)與故事中的觀點(diǎn)基本一樣。此時(shí)，現(xiàn)代版“兩小兒辯日”開始?！罢l(shuí)的觀點(diǎn)正確？”這個(gè)問題超過了七年級(jí)學(xué)生的知識(shí)范圍，學(xué)生很難回答。教師不得不向?qū)W生解釋，而學(xué)生聽完解釋后仍面帶疑問，但是由于時(shí)間關(guān)系，教師并沒有為學(xué)生繼續(xù)解決這個(gè)難題，而是進(jìn)入新授課學(xué)習(xí)。

【案例2】另一位教師在故事結(jié)束時(shí)是這樣處理的，問：“同學(xué)們，兩千多年前的兒童為了太陽(yáng)離地球的遠(yuǎn)近的問題在爭(zhēng)辯，這個(gè)問題連孔子都答不出，你們能回答嗎？”教師停頓片刻說：“這個(gè)問題作為課外閱讀，大家找找資料，看看誰(shuí)比孔子知道的多。”教師又說：“兩千多年前的兒童對(duì)太陽(yáng)都產(chǎn)生了這么大的興趣。那么，同學(xué)們，你們對(duì)太陽(yáng)有多少了解？想更多地了解太陽(yáng)嗎？”問題一出，學(xué)生馬上作出回答。于是教師很順利地引入了新課。

案例1中，教師提出的“太陽(yáng)離地球的遠(yuǎn)近是否會(huì)變化？”這一問題并不是本節(jié)的知識(shí)點(diǎn)，況且難度較大，在課堂中花費(fèi)了較多的時(shí)間來討論和解釋這一問題，偏離了教學(xué)目標(biāo)，達(dá)不到引入新課的目的。案例2中，教師巧妙地更換了故事的焦點(diǎn)，將爭(zhēng)辯的中心問題轉(zhuǎn)為課外學(xué)習(xí)，并將問題改為“你想更多地了解太陽(yáng)嗎？”學(xué)生受到教師的言語(yǔ)刺激，“兩千多年的兒童對(duì)太陽(yáng)產(chǎn)生了興趣，你們呢？”以古比今，學(xué)生的熱情馬上被調(diào)動(dòng)，課堂的氣氛異?；钴S，為教師的新課講授作了良好的鋪墊。同樣的故事引入?yún)s因?yàn)閱栴}的不同，產(chǎn)生不同的效果，可見問題的設(shè)計(jì)必須有目的，不能“隨便問”，只有這樣才能延續(xù)課堂的精彩。

（二）問題創(chuàng)設(shè)要有探究性

三千年前，古希臘生物學(xué)家普多塔戈就告訴我們：“頭腦不是一個(gè)要被塞滿的容器，而是一個(gè)要被點(diǎn)燃的火把。”在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，結(jié)合學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平，有針對(duì)性地提出幾個(gè)“環(huán)環(huán)相扣，步步深入”，帶有挑戰(zhàn)性的問題激發(fā)學(xué)生的求知欲望，促使他們積極地去思考。

【案例3】我在教學(xué)二氧化碳性質(zhì)實(shí)驗(yàn)時(shí)，讓學(xué)生觀察將CO₂通入到滴有紫色石蕊試液的蒸餾水中，學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)顏色由紫色變紅色了，我問：“同學(xué)們，對(duì)這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，你們還有什么問題嗎？”學(xué)生茫然地看著我。我讓學(xué)生前后桌討論一下，幾分鐘后，有幾個(gè)學(xué)生問：“使石蕊試液變紅色的到底是水、CO₂，還是CO₂與水反應(yīng)后生成了什么物質(zhì)，才使顏色發(fā)生了變化呢？”我接著問：“那么你們能否設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來證明呢？”學(xué)生這時(shí)來了興趣，進(jìn)行了熱烈的討論，有些學(xué)生還畫出了實(shí)驗(yàn)圖。其中有一組學(xué)生畫了這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)示意圖（如右圖）。我對(duì)該組學(xué)生大加贊賞后，問：“通過這樣的實(shí)驗(yàn)?zāi)芊竦玫秸_的結(jié)論呢？”學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)的觀察和思考后，發(fā)現(xiàn)這個(gè)實(shí)驗(yàn)只能說明水不能使藍(lán)色石蕊試紙變紅。我又追問：“在這一個(gè)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，可再增加怎樣一步，才能得出滿意的結(jié)論呢？”學(xué)生這時(shí)比較容易發(fā)現(xiàn)，只要在第二步注入水之前先通入干燥的CO₂氣體即可。如果不能使藍(lán)色石蕊試紙變紅，那就說明是CO₂與水反應(yīng)后生成了酸性物質(zhì)，才使試紙變紅了。

【案例4】我在教學(xué)“可燃物燃燒條件”時(shí)，依次做了如右圖所示的三個(gè)實(shí)驗(yàn)。做完第一個(gè)實(shí)驗(yàn)問學(xué)生：“冷水中白磷為什么不能燃燒？”學(xué)生積極思考，但一時(shí)還得不出答案。我接著做第二個(gè)實(shí)驗(yàn)，問學(xué)生：“熱水中白磷又為什么不能燃燒？”學(xué)生思索，我又追問：“第二個(gè)實(shí)驗(yàn)與第一個(gè)實(shí)驗(yàn)有什么差異？”學(xué)生很快就回答：“第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中水溫高?！本o接著，我又做了第三個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生很驚奇地發(fā)現(xiàn)，熱水中的白磷發(fā)出火光，燃燒起來了，還伴隨著“卟卟”的聲音。這個(gè)時(shí)候，我問學(xué)生：通過觀察實(shí)驗(yàn)，你們發(fā)現(xiàn)白磷燃燒需要什么樣的條件呢？我請(qǐng)了一個(gè)成績(jī)偏低的學(xué)生來回答，他很快就說出了正確答案：“要有兩個(gè)條件，一是有空氣與白磷接觸；二是要達(dá)到一定的溫度。”

學(xué)習(xí)始于問題，教師只有精心提煉問題、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，才能真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓知識(shí)本身來吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。

（三）問題創(chuàng)設(shè)要具有生成性

在課堂的教學(xué)中，教師不應(yīng)是知識(shí)的占有者和給予者，而應(yīng)通過問題引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)，獲得智慧。問題教學(xué)本身就極具發(fā)生性，在試圖解決這類問題時(shí)，便會(huì)引發(fā)深層次的思考，這時(shí)必然會(huì)產(chǎn)生新的問題，這些問題有時(shí)可能由教師提出，引導(dǎo)學(xué)生，有時(shí)可能是由學(xué)生提出，渴望溝通。通過這類問題，教師的提問便不再停留在語(yǔ)言表達(dá)層次，而是觸及學(xué)生的心靈，實(shí)現(xiàn)思維層次的跳躍。

【案例5】我在教《探究節(jié)日小彩燈的構(gòu)造》時(shí)，學(xué)生討論后一致認(rèn)為小燈泡間的連接情況應(yīng)該是串聯(lián)的，但要解釋其中的一個(gè)小燈泡熔斷后其他小燈泡能照常發(fā)光時(shí)卻犯了愁。因?yàn)榘慈鐖D①所示的電路，如果小燈泡L₁熔斷，則根據(jù)串聯(lián)電路的特點(diǎn)，整個(gè)電路就發(fā)生了斷路。一陣沉默過后，一位學(xué)生站起來說：“可以在燈L₁的兩端預(yù)先接了一根導(dǎo)線，如圖②所示，當(dāng)L₁斷路時(shí)，電流就可以從下面的導(dǎo)線一流過去，從而其他的燈泡能正常的發(fā)光?！绷硪晃粚W(xué)生馬上說：“這肯定不對(duì)，這樣的話L₁被短接，燈L₁一開始就不會(huì)發(fā)光?！比绻處熞蚕竦诙粚W(xué)生那樣對(duì)第一位學(xué)生進(jìn)行全盤的否定，那么就永遠(yuǎn)錯(cuò)過了一個(gè)很好的可生成的資源，因?yàn)榈谝晃粚W(xué)生確實(shí)解決了一個(gè)問題，當(dāng)L₁被熔斷后，電流可以從導(dǎo)線上過去，從而使其他的燈泡正常發(fā)光。這是一個(gè)正確的思維方向，所以當(dāng)時(shí)我首先肯定了第一位學(xué)生正確的一面，同時(shí)作了如下的引導(dǎo)：“如果開始時(shí)讓電流從下面的導(dǎo)線上流過一點(diǎn)，從L₁上也流過一點(diǎn)，那該多好?。∫?yàn)檫@樣的話，燈能正常的發(fā)光，并且當(dāng)它熔斷后，可以讓電流全部從下面這一路過去了，這時(shí)，其他的燈也會(huì)發(fā)光了。你們有沒有這樣的好辦法？”學(xué)生思考后，認(rèn)為在下面這根導(dǎo)線上接一個(gè)電阻就可以了（如圖③）。

互動(dòng)的基礎(chǔ)建立在學(xué)生積極的思維活動(dòng)上，當(dāng)一名學(xué)生在活動(dòng)中提出解決問題的線索，第二、第三名學(xué)生加入，以實(shí)現(xiàn)思維層次上的跳躍。只有當(dāng)活動(dòng)陷入僵局或誤入歧途時(shí)，教師才及時(shí)介入，從學(xué)生的思維活動(dòng)中挖掘積極的一面，使活動(dòng)向正確的方向深入，只有這樣才能真正生成精彩的課堂。

課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重有效提問的策略，在有效提問的過程中與學(xué)生相互討論，二者的思維相互碰撞、相互啟發(fā)、相互引導(dǎo)，最終達(dá)到課堂動(dòng)態(tài)共振。課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程。在課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成過程中，教師要特別注意有效提問的策略，最終使學(xué)生在課堂上把發(fā)現(xiàn)問題和解決問題變成一種需要和習(xí)慣，真正引領(lǐng)動(dòng)態(tài)課堂的生成。

參考文獻(xiàn)：

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