程度副詞的輸入與輸出習(xí)得探究

摘要： 詞匯的習(xí)得研究一般涉及語言的輸入與輸出機(jī)制。本文以程度副詞的習(xí)得研究為例，在Krashen和Swain的輸入與輸出理論的框架下，試圖探究程度副詞的習(xí)得過程與結(jié)果。本文對程度副詞的習(xí)得研究采用了對母語學(xué)習(xí)者和留學(xué)生的實證研究，進(jìn)一步揭示程度副詞在輸入與輸出機(jī)制下的習(xí)得過程。

關(guān)鍵詞： 程度副詞 語言習(xí)得 輸入 輸出

引言

對于非母語的人習(xí)得第二語言來說，最怕的不外乎是使用二語中不清楚的概念，即模糊概念?，F(xiàn)今對模糊概念的研究是一個比較新的領(lǐng)域，主要探討的是人們對于事物所固有的性態(tài)的不清楚性、類屬的不確定性的認(rèn)識（李文馥、張筱菁，1993）。我們發(fā)現(xiàn)程度副詞具有比較典型的模糊性，沒有十分清晰的內(nèi)涵和外延。由此來看，在語言習(xí)得研究中，針對程度副詞的研究是十分必要的。

對于詞匯的語言習(xí)得，一般涉及兩大方面，即語言的輸入與輸出。語言輸入一般指學(xué)習(xí)者看到、聽到、接觸到的語言或言語材料（何家寧，2002）。而語言的輸出可以促進(jìn)二語的習(xí)得，其方式不同于輸入，但都可以增強(qiáng)輸入對二語習(xí)得的作用（Swain，1985）。本文認(rèn)為在二語習(xí)得中，輸入與輸出機(jī)制是密不可分的，只有結(jié)合這兩個方面才能更有利于二語的習(xí)得研究。本文擬從國內(nèi)外在輸入和輸出假說方面的研究開始，著重討論在對程度副詞習(xí)得過程中輸入與輸出機(jī)制的重要作用。

1.背景與現(xiàn)狀

語言的習(xí)得研究主要是集中在兒童母語語言能力的形成和發(fā)展方面，而關(guān)于第二語言習(xí)得（SLA）則是比較新的研究領(lǐng)域，從二十世紀(jì)七十年代外國一些學(xué)者開始對第二語言的輸入、輸出、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)策略和普遍語法下語言參數(shù)設(shè)定等問題當(dāng)作研究突破口進(jìn)行深入研究。肖英（2002）針對近十年來二語習(xí)得的發(fā)展，介紹了國外對于第二語言習(xí)得輸入和輸出的理論研究和近十年來的一些重要實證研究成果。

1.1二語習(xí)得中的輸入假說

美國語言學(xué)家Krashen教授在八十年代初期提出了“語言輸入假說”（Input Hypothesis，1982），把語言學(xué)理論和語言教學(xué)實踐連接起來，在外語教學(xué)界產(chǎn)生了很廣泛的影響。Krashen的假說與過去的外語教學(xué)法理論大相徑庭，因為之前的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家提倡的是先學(xué)習(xí)句子結(jié)構(gòu)（句型），然后運(yùn)用這些句型進(jìn)行話語交際。但是Krashen（1985）認(rèn)為可理解輸入（Comprehensible Input）是總體語言難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力（即能被學(xué)習(xí)者所理解），但又包含略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言能力的語言結(jié)構(gòu)。輸入的模式為i+1，其中i代表的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，1則指的是語言信息中包含的新的語言成分和語言形式。然而“輸入假說”將語言習(xí)得完全歸功于語言的輸入機(jī)制，完全忽視和否定了語言輸出的重要作用。

近十年來，學(xué)者們對于輸入的問題展開了大量的實證性研究。Mackey（1999）通過實證研究表明，積極參與師生意義協(xié)商的學(xué)習(xí)者比不積極參與的學(xué)習(xí)者習(xí)得的效果更好，還試圖證明互動性調(diào)整的輸入對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展更有促進(jìn)作用。Ellis（1999）發(fā)現(xiàn)，互動性調(diào)整的輸入有利于詞匯的習(xí)得。近年來中國學(xué)者對語言的輸入有著自己的見解。如王大偉（1997）提出的全輸入模式；徐海銘（1998）闡述了語言輸入的特征；詹朋朋、高翔（2001）從認(rèn)知心理學(xué)角度出發(fā)探討輸入理論；肖英（2002）認(rèn)為主要集中預(yù)先調(diào)整的輸入（premodified input）和互動性調(diào)整的輸入（interactively modified input）。

從以上這些學(xué)者們的研究發(fā)現(xiàn)，雖然Krashen的“輸入假說”還存在著不少的問題，但是不得不承認(rèn)可理解輸入是十分有利于二語習(xí)得的。

1.2二語習(xí)得中的輸出假說

二十世紀(jì)八十年代后期，因為Krashen的“輸入假說”過于片面，不少的學(xué)者開始關(guān)注輸出機(jī)制對于二語習(xí)得的作用，以補(bǔ)充完整之前的“輸入假說”。在眾多學(xué)者補(bǔ)充的理論當(dāng)中，Swain（1985）提出的“可理解輸出假說”引起了語言學(xué)家們廣泛的關(guān)注。Swain強(qiáng)調(diào)輸出對于習(xí)得是有利的，她總結(jié)性地列出了輸出機(jī)制的三大功能：一是驗證假設(shè)的功能，而輸出正是一種對目標(biāo)語的潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗的手段；二是元語言功能，因為輸出機(jī)制可以使學(xué)習(xí)者控制和內(nèi)化他們的語言知識；三是強(qiáng)調(diào)了注意的功能，它可以使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到錯誤的輸出方式，從而產(chǎn)生正確的輸出，促進(jìn)語言的習(xí)得。

綜上所述，輸出機(jī)制對于二語習(xí)得的研究也起著重要的作用。我們認(rèn)為對于二語習(xí)得的研究，輸入與輸出機(jī)制缺一不可。輸入機(jī)制是學(xué)習(xí)者吸收信息、從而內(nèi)化的必然階段，但是對于輸出機(jī)制則是檢驗習(xí)得程度的標(biāo)尺。

2.程度副詞的母語習(xí)得中輸入與輸出機(jī)制

對于程度副詞的母語習(xí)得，本文主要針對漢語中的程度副詞習(xí)得現(xiàn)象，其對象聚焦在幼兒階段。根據(jù)輸入假說的設(shè)定，我們在進(jìn)行語言輸入的同時必須遵守Krashen假說理論的四大特征：可理解性、有趣的或是相關(guān)性的、非語法程序的排列、擁有足夠的輸入量。

根據(jù)可理解這一特征，在幼兒的詞匯學(xué)習(xí)過程中，輸入給幼兒的母語語言材料應(yīng)該是具有可理解性的。輸入的語料如果太難，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了幼兒現(xiàn)有的理解水平，那么幼兒因為不理解便會對語料產(chǎn)生厭煩情緒，從而使詞匯無法成功被習(xí)得；輸入的語料如果太容易，低于或是等同于幼兒現(xiàn)有的理解能力和詞匯水平，那么因為該詞匯只是做重復(fù)和復(fù)習(xí)，幼兒就會對該詞匯失去興趣。對于程度副詞的習(xí)得，我們首先讓幼兒習(xí)得副詞中的基數(shù)副詞，即指的是說明動詞的一般情況下的一種基本狀態(tài)。如“他跑得快”。那么在句子中“快”便是一個基數(shù)副詞。要想使幼兒習(xí)得程度副詞必須在先習(xí)得“快”的基礎(chǔ)下，慢慢開始順著程度的不同習(xí)得“稍微”、“比較”、“很”、“最”這些程度副詞。李文馥和張筱菁（1993）曾經(jīng)針對兒童理解程度副詞的問題進(jìn)行了實證研究，研究結(jié)果指出在幼兒階段（4—6歲）里，兒童對“稍微”和“比較”兩個程度副詞的限制作用的理解程度偏大，而“很”和“最”的理解往往混淆不清。7、8歲的兒童已經(jīng)能夠理解這四個程度副詞的限制作用的遞進(jìn)程度，但是還會出現(xiàn)個別錯誤。到兒童9歲時，對于程度副詞的理解程度已經(jīng)達(dá)到了理解的較成熟水平，和成人基本一樣了。以上的實驗結(jié)果表明對于程度副詞的習(xí)得輸入是隨著年齡的增長逐次對不同程度的副詞進(jìn)行習(xí)得的，這個結(jié)果也同樣印證了可理解性假說對于詞匯的習(xí)得是十分重要的。至于Krashen假說理論的其他三大特征，在語言輸入時同樣是十分必要的。語言的輸入其實就是一個語言從表征開始內(nèi)化的過程，而語言的輸出機(jī)制則像是對于已經(jīng)獲得習(xí)得內(nèi)容的一種檢測、糾正的過程。

Swain（1985）提出的“可理解輸出假說”及輸出機(jī)制的三大功能對于母語中兒童的詞匯習(xí)得，特別是對程度副詞的習(xí)得過程有著很大的影響。李文馥和張筱菁（1993）的實證研究也表明了一個問題，對于程度副詞的母語輸出，兒童僅僅是在語義方面的模糊，并沒有涉及句法層面，使程度副詞的輸出產(chǎn)生語法上的錯誤。

針對母語對于程度副詞的習(xí)得，我們從以上的論述可以看出，幼兒在9歲時就已經(jīng)基本掌握了程度副詞的準(zhǔn)確用法，成功習(xí)得該類詞匯。而且從李文馥和張筱菁對于兒童習(xí)得程度副詞的實證研究來看，母語的詞匯主要的難點是在輸入部分。因為天生的有利語言環(huán)境優(yōu)勢，所以使得母語習(xí)得者的輸出自檢過程能夠很快把錯誤糾正。

3.程度副詞的非母語習(xí)得中輸入與輸出機(jī)制

對于程度副詞的非母語習(xí)得，即二語習(xí)得，本文主要是針對中文中的程度副詞習(xí)得現(xiàn)象，其對象則是聚焦在來中國的留學(xué)生身上。

對于外國留學(xué)生的語言輸入，我們就不能像母語輸入時那么簡單。一般學(xué)習(xí)二語的人往往超過了Chomsky認(rèn)定的最佳年齡——5歲，那么這就意味著在輸入第二語言時必然存在一定的困難。非母語人員在習(xí)得二語時，他們的輸入是需要時間進(jìn)行轉(zhuǎn)化的。根據(jù)Krashen假說理論的四大特征對二語習(xí)得的重要作用，我們認(rèn)為特別是成人學(xué)習(xí)第二語言，輸入機(jī)制是十分重要的。

外國學(xué)生在中國習(xí)得中文的過程中，所接受的可理解輸入往往很難把握。根據(jù)i+1的模式表明，輸入的材料不應(yīng)該過于復(fù)雜，學(xué)習(xí)者一定要能基本懂得輸入的語言材料，否則對于二語學(xué)習(xí)者來說很難引起學(xué)習(xí)的興趣，那么語言的輸入就會在一定程度上失去其最大的效果。另外，要注意輸入內(nèi)容上的不斷更新，以及輸入形式上的多樣化，這樣才能達(dá)到新穎有趣，以吸引二語習(xí)得者的學(xué)習(xí)積極性。在外語教學(xué)過程中，應(yīng)該充分重視語言的輸入量。大量的二語語言信息的輸入是一種對第二語言積累的基礎(chǔ)，同時大量的語言輸入還可以培養(yǎng)二語的語感，有利于二語習(xí)得。

二語習(xí)得中輸入機(jī)制固然重要，但是輸出效果才是檢驗二語習(xí)得者是否真正習(xí)得第二語言的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，因為輸出才是語言學(xué)習(xí)的最終目的。在語言輸出的過程中，學(xué)習(xí)者為了自己的表達(dá)需要，運(yùn)用已經(jīng)掌握的語言知識尋找恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)形式和詞匯意義。由于二語習(xí)得者本身中介語習(xí)得水平的限制，并不總是能滿足準(zhǔn)確表達(dá)的要求，因此難免會出現(xiàn)很多問題。正是這種在輸出時遇到的語言問題給二語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了重新正確輸入的機(jī)會，從而提高了習(xí)得水平。在這一個輸出的過程中，我們可以更好地體會到Swain對于輸出的三大功能的表述。

張珩（2005）曾經(jīng)針對留學(xué)生使用程度副詞作了一個調(diào)查研究。在這份對于外國人程度副詞的習(xí)得輸出調(diào)查表中顯示，雖然中文中的程度副詞數(shù)量并不多，但在他們使用時的偏誤率卻很高。張珩在文中把外國留學(xué)生出現(xiàn)的偏誤分為三類：遺漏、誤加和誤用。但是我們認(rèn)為在此份調(diào)查中，出現(xiàn)的輸出問題可以分為兩種，即語義上的模糊和句法上的錯誤。在對母語習(xí)得程度副詞時我們也有一份實證調(diào)查，那份調(diào)查指出即使是幼兒在習(xí)得程度副詞時，只會出現(xiàn)語義上的模糊，基本不出現(xiàn)句法上的錯誤。而在非母語習(xí)得者身上我們看到，除了語義模糊以外，句法輸出上的錯誤也是一個大問題。在輸出時，我們不得不要考慮二語習(xí)得者母語的負(fù)遷移作用和中英文化上的差異性。

根據(jù)程度副詞的母語習(xí)得和非母語習(xí)得的探究，我們發(fā)現(xiàn)母語習(xí)得者的輸入機(jī)制是重點，而非母語習(xí)得者則是輸出機(jī)制比較重要。

4.結(jié)語

本文是在Krashen的輸入假說和Swain的假說理論框架下，以程度副詞為具體的研究對象，探究程度副詞在輸入和輸出理論下的習(xí)得效果。從母語習(xí)得者入手分析了程度副詞的習(xí)得，又從二語習(xí)得者角度研究了程度副詞的習(xí)得效果后，我們認(rèn)為無論是對于母語習(xí)得者還是二語習(xí)得者來說，輸入和輸出機(jī)制都是非常重要的。程度副詞只是漢語中的一小類，只有準(zhǔn)確把握輸入與輸出機(jī)制，才能有利于語言的習(xí)得，特別是第二語言的習(xí)得。

參考文獻(xiàn)：

［1］Ellis R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［2］Ellis R，XienHe.The Roles of Modified Input and Output in the Incidental Acquisition of Word Meanings［J］.1999.SSLA 21：285-301.

［3］Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Oxford .Pergamon Press.Ltd，1982.

［4］Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.Burnt Mill.Harlow.Longman House，1985.

［5］Mackey A.Input，interaction，and second language development：An empirical study of question formation in ESL［J］.1999.SSLA 21：557-587.

［6］Swain M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass C.Madden（eds.），Input in second language acquisition［C］.Rowley，Ma：Newbury House，1985.

［7］高翔.語言輸入理論的認(rèn)知分析［J］.外語與外語教學(xué)，2005，（6）：15-17.

［8］顧琦一.輸出假說剖析［J］.外語學(xué)刊，2006，（2）：77-83.

［9］何家寧.外語教學(xué)中的輸入問題［J］.廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報，2002，（1）：72-75.

［10］賀智勇.論“程度副詞+名詞”［J］.湖南人文科技學(xué)院學(xué)報，2007，（1）：155-157.

［11］李文馥，張筱菁.兒童理解程度副詞的特征［J］.心理科學(xué)，1993，（1）：28-33.

［12］王大偉.輸入新論［J］.外語界，1997，（4）：43-48.

［13］王宗聯(lián).程度副詞“很”與“最”［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報，1993，（2）：75-78.

［14］肖英.近十年國外第二語習(xí)得中輸入與輸出研究述評［J］.南通工學(xué)院學(xué)報，2002，（4）：101-103.

［15］徐海銘.語言輸入理論與外語學(xué)習(xí)［J］.解放軍外語學(xué)院學(xué)報，1998，（4）：7-13.

［16］詹朋朋.語言輸入：學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)［J］.外語界，2001，（3）：23-26.

［17］張珩.留學(xué)生使用程度副詞時的常見偏誤類型及原因分析［J］.Linguistics，2005，（5）：13-17.