談高中英語詞匯教學中對認識語言學的運用

摘要： 傳統(tǒng)的高中詞匯教學模式方法單一枯燥，不能調(diào)動學生的長時記憶。認知語言學（cognitive linguistics）是20世紀80年代以來在美國和歐洲興起的新的語言學科。將認知語言學的理論與詞匯教學相結合，必將提高學生詞匯學習的認知意識和共性意識。本文以《牛津高中英語》模塊三Unit 3為例，運用認知語言學的相關原理，提出新的詞匯教學模式。

關鍵詞： 高中英語 詞匯教學 認知語言學

一、引言

隨著中國教育改革的進步深入，我國英語教學也正進行著一場深刻的改革，新教材得以廣泛使用，而普通高中的英語教學仍然以教材為本，在高考指揮棒下進行著傳統(tǒng)的教學模式。盡管高中新課程標準提倡提高學生自主性學習的教學改革，但教師基本上還是以知識的主動者和掌握者而存在，教師滿堂灌，課堂還是教師的天下；教師還是重知識，輕技能。盡管教師反復教，精講細講，唱足了獨角戲，含莘茹苦，卻收效甚微。認識語言學（cognitive linguistics）是20世紀80年代以來在美國和歐洲興起的新的語言學科。任何一種新的語言學理論的誕生都會引起語言教學的一次革命，認識語言學也是如此將認知語言學的理論引進外語教學，實現(xiàn)教學的最終目的，即“不復需教，而學生能自動研索，自求解決”的理想境界。因此，要讓學生自覺地獲得知識，就必須了解學生的認知過程。尤其是在詞匯教學中，運用認識語言學原理；必將提高學生詞匯學習的認識意識和共性意識，從而使其更加積極主動地進行詞匯學習，提高英語詞匯的教學效果。

二、高中英語詞匯教學現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的英語詞匯教學多為在教師教授單詞讀音、意義和用法基礎上的單詞記憶，輔以教師為幫助學生記憶根據(jù)詞匯的某些特征而總結出的一些規(guī)律。然而，由于英語詞匯眾多，單詞義項和搭配復雜，學生在實際語言輸出時并不能準確地選擇和使用。傳統(tǒng)的詞匯教學也不能對英語詞匯中的一詞多義、一物多詞和詞義隨語境變化而變化等現(xiàn)象做出合理的解釋。認識語言學從認知的角度觀察語言中詞匯的組成和規(guī)律，以人的經(jīng)驗和認識事物的規(guī)律為基礎說明語言中詞匯產(chǎn)生、發(fā)展與習得的內(nèi)在機制。于是，語言學家們開始探索新的詞匯教學方法，將認知語言學理論引入英語詞匯教學中，嘗試將語言研究的新成果與實際的外語教學相結合。本文將主要考察當前認知語言學理論的發(fā)展對實際英語詞匯教學的積極作用。

三、高中英語詞匯教學中對認知語言學原理的運用

（一）對原型范疇理論的運用

原型范疇理論是認知語言學的一個重要原理之一。范疇指的是事物在認知中的歸類。范疇化能力是人類最重要的認知能力之一，是判斷一個特定的事物是或不是某一具體范圍事例的重要手段。人們對世界進行范疇化的認知參照點（cognitive reference point）都是以原型為中心的。原型（prototype）是一個范疇的典型成員，范疇的其他成員由于跟典型成員的可以被感知到的相似性而成該范疇的成員，即原型理論?；痉懂犜~匯是人類最早對外界具體事物的指稱，詞匯的擴展都是在基本范疇詞的基礎上而發(fā)展起來的，因此基本范疇詞的構詞能力最強?；谝陨系乃枷?，我們在英語詞匯教學中應該充分重視基本范疇詞匯，將基本范疇詞匯的教學放在詞匯教學的首位。在詞匯教學中，要貫徹這些基本思想，提高詞匯教學的效率。

我們以《牛津高中英語》模塊3 Unit 3的內(nèi)容為例。傳統(tǒng)的詞匯教學模式單一，方法單一枯燥，如教師讀單詞，學生跟著讀，再教授詞的意形、義，忽視了英語思維；沒有創(chuàng)造特定的語境，且不顧學生的認知規(guī)律，沒有激發(fā)學生的認知潛能，因而沒有激發(fā)學生的興趣，他們不能輕松愉快地掌握單詞，只有索然無味地機械記憶，從而不能調(diào)動學生的長時記憶。

Unit 3“Back to the Past”這一單元主要講解了過去的文明，Reading主要講的是作者探索失落文明遺址的日記，里面涉及到兩個失落的文明遺址，一個是意大利的Pompeii遺址，另一個是中國的Loulan遺址。而課文里的新單詞都是與介紹這些遺址的歷史有關的。認知語言學認為，人已有的知識構成一個認識結構（cognitive structure），即知識體系（an organization of knowledge）。它包括三個基本組成部分：多個范疇系統(tǒng)、區(qū)分不同范疇的規(guī)則和使各個范疇間相互關聯(lián)的網(wǎng)絡系統(tǒng)。各個范疇系統(tǒng)所包含的內(nèi)容是人們感知世界的基礎，每個范疇系統(tǒng)至少有一套規(guī)則來規(guī)定一個事物或事件是否可歸入該范疇。心理學家Sir Frederic Barlett把這些由不同范疇的知識構成的系統(tǒng)稱為“圖式”。Barlett在他的《記憶》一書中指出：“圖式是對過去經(jīng)驗的反映或?qū)^去經(jīng)驗的積極組織。”因此，對新單詞的理解，不能按傳統(tǒng)的教學模式，只了解單詞的意、形、義，而應顧及學生的認知規(guī)律，激發(fā)學生的認知潛能，進而激發(fā)學生的興趣。在這篇reading中的新單詞為36個，其中20個新單詞是描述關于Pompeii這個文明遺址的，16個單詞是描述關于Loulan這個文明遺址的，如按傳統(tǒng)的詞匯教學法，老師帶讀，學生跟讀，這樣單一枯燥的教學方法不能使學生記憶深刻，因為大腦里沒有貯存圖式，也就是沒有對這些新知識的即時認知。那么，作為老師應該首先綜觀全單元的內(nèi)容，根據(jù)學生的認知規(guī)律，將與這些新單詞相關的文化背景知識傳授給學生，使用多媒體放映有關Pompeii的文化背景知識，這一般是上閱讀理解課時之前的文化導入。但筆者認為，在了解新單詞時就應讓學生提前了解文化背景知識，以構成認知圖式，加深對新單詞的理解，更激發(fā)學生對閱讀課文的興趣。在放映Pompeii的文化背景知識時，我們可集中對前面16個單詞的認識，在放映Pompeii文化背景知識時，老師可先簡單介紹Pompeii是2000多年前的一個文明城市。在介紹過程中，畫面中就會出現(xiàn)相關的單詞所指事物或事件映象，如：volcano，erupt，lava，ash，rock，bury，stone，mosaic，body，destory。先掌握這些基本范疇詞匯，在牢固的詞匯基礎上擴充詞匯量才能真正掌握大量詞匯。

學生有了這些文化背景圖式后，剩下的部分單詞可讓學生在閱讀中猜測其中的含義，讓學生形成一種認知思維模式。語言是以經(jīng)驗為基礎的，而不是遇上新單詞就止步不前而求助于字典。根據(jù)認知語言的經(jīng)驗主義語義觀，我們認為解釋文本意義時，兩類圖式在起作用：語言知識圖式和文化背景圖式。語言知識圖式系統(tǒng)由語音、語法和語義知識構成，遇上新單詞時，有時無法解碼文本語言的意義；文化背景知識圖式化系統(tǒng)則由讀者的社會文化知識、專業(yè)知識和個人經(jīng)驗等構成，它為讀者提供文本語言表面所沒有的信息。根據(jù)文化背景知識圖式，對事件脈絡有一個大概的了解，以推測新單詞的意義，對于新單詞“director”的意義；老師可挑出其在課文中的句子，例如：“So in 1860，the Italian archaeologist Giuseppe Fiorelli was made director of the Pompeii dig.”前面的文化背景知識提到了Pompeii是2000多年前的一個文明城市，從“volcano，erupt，lava，destroy，body”這些單詞的聯(lián)想中了解到Pompeii是失落的不復存在的文明城市遺址?！癙ompeii dig”會激活學生的貯存于大腦的圖式立即想到其意義“Pompeii文明古城的挖掘”，從主語Giuseppe Fiorelli是一個專有名詞——人名，從而推斷出director應理解為修飾人的名詞。而Giuseppe Fiorelli是the Italian archaeologist的同位語，“archaeologist”中的后綴“-ist”可推斷出為“什么家”，與“scientist， artist等”有相似性。既然Giuseppe Fiorelli為“什么家”的話，那么此人與挖掘任務有什么關系呢？可讓學生思考討論后回答，“什么家”在一般的經(jīng)驗看來，應是一項任務的“頭兒”“負責人”等。因此就推斷出了“director”在句中的意義。后面的16個新單詞的教學也可以用同樣的文化背景知識導入，輸入相關文化背景圖式，加深對基本范疇詞匯的理解和加強學生利用文化背景圖式養(yǎng)成猜測詞義的認知思維模式。

（二）對概念隱喻理論的運用

傳統(tǒng)的詞匯教學只重視詞語在課文中的意義，或其常用意義，而很少涉及詞語的隱喻意義，造成學生對詞匯意義的掌握僅停留在表面層次上，不能對詞義隨語境變化而變化的現(xiàn)象做出合理的解釋。認知語言學認為隱喻不僅是語言的一種修辭手段，也是人類一種重要的概念認知方式和概念思維方式。隱喻的實質(zhì)就是用一種事物來理解另一事物，以一個概念為基礎認知和理解另一個概念，人的“隱喻思維能力是隨著人類認知發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力，是認知發(fā)展的高級階段，是人們認識世界，特別是認知抽象事物不可缺少的一種認識能力”（趙艷芳，2001∶102）。學者們通過觀察大量的語料后發(fā)現(xiàn)日常語言中70%以上的詞語表達源自概念隱喻所體現(xiàn)的隱喻思維過程。因此，隱喻思維直接影響著詞語的理解和使用及其相互作用。每一個事物都可以通過隱喻來表達。每一個詞語都可能擁有隱喻意義，將之運用到詞匯教學中，定會提高英語詞匯的學習效率。隱喻意義豐富的詞語通常是基本范疇詞匯，生活中常見的事物經(jīng)常被賦予各種隱喻意義，如人的身體部位、常見動物名稱、山川河流、日月星辰、花草樹木、顏色等所蘊涵的隱喻意義非常豐富。如“head”的基本詞義是“人，動物的頭部”，后發(fā)展為“（物體）頂部，上部，源頭”；還通過隱喻和轉(zhuǎn)喻作為指“智力，能力”和“首腦、首領”等義項；進而又可作動詞表示“向……前進；為……首腦”以及形容詞意義“頭部的；首要的”。“head”的隱喻意義是以其基本意義為基礎發(fā)展過來的，學生無須記憶單詞的所有含義，而應從其基本含義出發(fā)根據(jù)認知模式進行推導，思考單詞的基本含義和隱喻意義之間的關系，從而能夠較為深刻地掌握單詞的多項意義。

我們還以《牛津高中英語》?？烊齍nit 3的單詞為例，老師可選擇基本范疇詞匯“house”為例，因為基本范疇詞匯隱喻意義豐富?！癶ouse”作為名詞時的基本含義“房子”學生們都清楚。作為動詞時的含義為“收藏、儲藏”，因為“house”在最早的認知概念中所指的就是人們居住的有房頂可遮風避雨的房子。當人們發(fā)展一定的生產(chǎn)能力時，有了可儲備的東西時，就有“儲藏”物品這一概念的形成。漸漸凸顯出了房子作儲藏的功能，即而引申出“house”的動詞含義“收藏、儲藏”。因此教師在實踐中應適時從認知的角度來講解詞匯語義的演變過程，幫助學生擺脫機械的、孤立的記憶詞匯的傳統(tǒng)模式，從而大大減輕學生的記憶負擔，并使學生從更深層次理解詞匯的各種意義，促使學生更準確靈活地運用詞匯。

四、結語

總之，運用認知語言學進行高中英語詞匯教學是語言教學中的一次全新的嘗試，特別對于農(nóng)村普通高中英語教學。在高考指揮棒下應試教育狀態(tài)依然存在，雖然傳統(tǒng)方法在詞匯教學中依然有著不可替代的作用，但我們要有一種適應學生認知規(guī)律的理論來指導詞匯教學，積極運用認知語言學的新成果，將認知語言學的理論引進高中英語詞匯教學中，變被動記憶詞匯為主動習得詞匯，從而提高學生的英語應用能力。

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